Una clase de instrucción explícita

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La semana pasada, Pritesh Raichura publicó un vídeo de corta duración (unos dos minutos) en el cual destacaba cómo se concreta la instrucción directa en su aula y en el colegio (Ark Soane Academy) en el que da clases; en concreto, destacaba:

"La instrucción directa es alegre y lleva a los alumnos al éxito. Este es un clip en el cual utilizo la participación alta y frecuente para preguntar en 3 fases:

1. Comprobar que se escucha

2. Evocar

3. Comprobar la comprensión

Las rutinas establecidas son: todas las manos arriba, gira y discute, SLANT y leer con la regla.

 

Direct instruction is joyful & leads pupils to success. Here is a *clip* where I use high frequency & high participation questioning in 3 phases:

1. Check for listening

2. Rehearsal

3. Check for understanding

Established routines: all hands up, turn & talk, SLANT & ruler reading pic.twitter.com/x3dMnHnq6t

— Pritesh Raichura (@Mr_Raichura) January 12, 2025

Quiero comentar algunos puntos que vale la pena destacar, porque muestran la importancia de una escuela en la cual las expectativas sean altas y claras para todos los alumnos:

1º. Todos los alumnos escuchan al profesor, estableciendo contacto visual. Sin contacto visual, no hay escucha; ¿por qué hemos dejado de pedirlo? Es una muestra básica de respeto hacia la otra persona que habla, sea el profesor o un compañero.

2º. No solo establecen contacto visual, también tienen claro qué implica escuchar. En este caso, se lo ha concretado en cruzar los brazos delante, con ambas manos encima de la mesa. ¿A cuántos alumnos dejamos que no escuchen, simplemente porque no hacen ruido, mientras dibujan juegan con el material...? ¿Somos conscientes que no pedirles que escuchen los perjudica?

3º. Cuando empiezan a leer un texto, los alumnos siguen la lectura con una regla. Esto es una gran ayuda porque los ayuda a seguir el texto. Este pequeño recurso puede ser especialmente útil para aquellos alumnos con dificultades de atención, ya que les da una referencia visual. Es muy importante que explicitemos con temas que sea vean cómo esperamos que se hagan las actividades.

4º. El profesor lleva a cabo una pausa e insiste: 'I say, you say'. Yo digo, vosotros decís. Aparece una palabra nueva, desconocida y les pide que la repitan después de hacerlo él. Para aprender vocabulario nuevo leyéndolo, hemos de ser capaces de decirlo a nivel oral primero. Raichura pide que repitan la palabra para corregir posibles errores.

5º. No solo eso, Zach Groshell en su libro 'Just Tell them' habla de la importancia de combinar inputs (cosas que explicamos, que leen los alumnos) con outputs (cosas que dicen, que escriben), alternando la comprensión y la producción. Esto ayuda a que las clases sean dinámicas y activas, y el uso de los dos recursos ayuda a mantener la atención.

6º. Mientras uno de los alumnos lee, monitoriza que todo el mundo esté leyendo. Hay que valorar la atención y concentración de sus alumnos, especialmente si tenemos en cuenta las interrupciones de bajo nivel que tenemos en las aulas, las cuales generan tantas veces que muchos alumnos se pierdan en el aprendizaje.

7º. Cuando vuelve a explicar, cruzan los brazos y, al preguntar, todos levantan la mano. Es una forma de ayudar a mantener la atención; a continuación, pregunta a uno de los alumnos (todos tienen claro que pueden ser preguntados).

8º. Mientras pregunta, pide voluntarios y estos responden... felicita y reconoce también a aquellos que responden correctamente.

9º. Utiliza un 'gira y discute', una técnica basada en comentar con una pareja establecida una pregunta llevada a cabo previamente. Esto ayuda a reelaborar lo que los alumnos saben, a consolidarlo y podemos emmarcarlo también en la dinámica de 'input'/'output' que destacábamos ante. Conseguir que lo empiecen y acaben así de rápido requiere trabajo.

10º. Llama la atención también cómo todos los alumnos se escuchan con atención cuando hablan, estando involucrados en la tarea. Unas expectativas claras son clave también para el trabajo entre iguales.

11º. Cuando ha pasado el tiempo establecido, hace una cuenta atrás tras la cual todos escuchan. La transición es totalmente fluida.

12º. Pritesh narra lo que ve de positivo, destacándolo (en vez de centrarse en lo que no funciona), como cuando afirma 'Me encanta ver brazos levantados'. Remarcar aquello que funciona ayuda a destacar los comportamientos positivos y reforzarlos.

13º. Hace preguntas a diversos alumnos aleatorios y acaba comprobando la comprensión a diversas de las preguntas que hace, pidiendo que las respondan de forma coral, cosa que ayuda a fijarlas en la memoria a largo plazo.

El vídeo es un ejemplo fantástico de lo que significa la aplicación de los principios de la instrucción explícita en el aula. Verlo vale la pena porque se pueden coger ideas para intentar que nuestras clases sean realmente activas, e impliquen a todos los alumnos. Una clase entera llevada a cabo con este ritmo seguro que resulta mucho más interesante que no una en la cual el profesor tenga que dedicar 10-15 minutos a poner orden y hacer posible que haya atención.

En este sentido, me sorprendió ver a varias personas en 'X', a algunas de las cuales respeto por aportaciones que hacen, criticando el vídeo desde una perspectiva ideológica, simplemente porque se pide que haya respuestas corales, se use uniforme y se pida seguir la lectura con una regla. Llevaron a cabo una crítica ideológica, sin explicitar tampoco cuál es la alternativa que propondrían. 

Las estrategias didácticas tenemos que valorarlas no por nuestras ideas preconcebidas, sino por sus efectos reales en el aprendizaje del alumno La instrucción explícita bien hecha permite que todos los alumnos aprendan, y los capacita para llegar más lejos, como muestran ejemplos como los de Michaela o Ark Soane Academy (la escuela de Raichura). La instrucción directa facilita que todos los alumnos puedan tener éxito y también posibilita que puedan llegar a niveles más altos de comprensión. Creo que vale la pena publicitar este vídeo y conseguir que, poco a poco, los ejemplos y prácticas de instrucción explícita lleguen a más profesores.

Sobre la enseñanza de las matemáticas (I): la importancia de la fluidez y del dominio de los conceptos de cálculo básicos

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Los resultados en matemáticas de Cataluña y de España en el último informe PISA han sido de los más bajos en muchos años (469 y 473 puntos, respectivamente). Creo que ha llegado el momento de que nos replanteemos algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Los siguientes posts tratarán esta cuestión. Para empezar a hacerlo, una buena opción es leer el artículo que escribió Holly Korbey sobre las matemáticas hace unas semanas (https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/). En este post, recojo una traducción-adaptación de algunas de las principales ideas del post de Korbey que me parece que son interesantes.

Desde hace un tiempo, vemos cómo se ha ido poniendo de forma progresiva el foco de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas sobre la comprensión. No pongo en duda que la comprensión es importante, y que llegar a los niveles más profundos de comprensión matemática ha de ser el objetivo final, pero, cada vez más, me parece que nos estemos perdiendo por el camino. En los últimos años, han surgido métodos diversos que hacen gala de estar centrados en la comprensión y el desarrollo de competencias; sin embargo, son numerosos los alumnos y alumnas que, a pesar de seguir estas propuestas de aprendizaje competenciales, acaban la primaria sin los conocimientos básicos y con dificultades importantes. ¿Qué es lo que está pasando aquí?

En su artículo, Korbey apunta al hecho de que quizás estamos dejando de lado la práctica, la repetición y la instrucción explícita en los conceptos básicos. Mientras que para el aprendizaje de la lectura está cada vez más claro que hay que enseñar a descodificar y estamos superando el prejuicio de que enseñar a descodificar es aburrido (a los niños, por contra, les encanta aprender a leer y tener éxito), en matemáticas es necesario un cambio de mentalidad parecido. Enseñar los fundamentos de las matemáticas no ha de ser algo mecánico y aburrido, sino que a los niños les puede encantar. A los niños les gustan las matemáticas cuando ven que tienen éxito, independientemente de lo que estén estudiando. Aquí hemos de evitar caer en el prejuicio de ver esa práctica y repetición como algo aburrido de por sí.

La fluidez en matemáticas es un aspecto clave. Un elemento fundamental que falta en los niveles superiores es esa fluidez, especialmente en las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. La investigación muestra que la fluidez en estas habilidades básicas es fundamental para el éxito matemático; sin embargo, los expertos afirman que existe una desconexión entre la práctica que necesitan los alumnos para desarrollar la fluidez necesaria (especialmente aquellos con dificultades) y la que obtienen en el aula.

Investigadores como Solomon, afirman que memorizar las tablas de multiplicar, prácticas de cálculo cronometradas con feedback, las hojas de problemas... son importantes para el éxito en matemáticas a largo plazo, ya que ayudan a los alumnos a desarrollar el tipo de conocimiento básico en matemáticas necesario para tener éxito en matemáticas más complejas. La evidencia muestra como el conocimiento procedimental y el conceptual van de la mano y se refuerzan mutuamente, pero los expertos dicen que en muchas aulas se ha puesto un exceso de foco en la comprensión a costa de los procedimientos: "Se ha puesto tanto énfasis en la comprensión conceptual que se ha llegado al punto que los alumnos no tienen habilidades procedimentales".

No tener estas habilidades procedimentales impide que los alumnos que puedan alcanzar el lado creativo y abierto de las matemáticas. Deberíamos, pues, ver cómo volver a incluir en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ese trabajo de las habilidades fundamentales. Una queja de los profesores es que falta el tiempo necesario que dedicar a esa práctica extra tan necesaria para memorizar las tablas de multiplicar y dominar los estándares básicos. Uno de los problemas que ven a muchos de los nuevos libros y programas es que quitan importancia al rol clave que tiene la práctica en el aprendizaje de las matemáticas, y "Muchos de los nuevos libros de texto no ofrecen suficientes ejercicios de práctica", como afirma Doug Rohrer, profesor e investigador sobre la didáctica de las matemáticas de la universidad de Florida del sur.

Korbey cita el caso de un estudiante que, para dividir 148 por 3, en vez de usar el algoritmo de la división, fue contando de 3 en 3 hasta llegar a 148, cosa que no consiguió. Después de diversos intentos, consiguió llegar a la solución. El estudiante tenía capacidad, comprendía lo que era la división, pero se le había privado de la forma más eficiente de llegar al resultado. Los alumnos, después de aprender el algoritmo de la división, han de poder practicarlo hasta que se convierte en prácticamente una segunda naturaleza para ellos. 

Como el aprendizaje no es un proceso lineal, los alumnos deberían de moverse de forma regular entre las habilidades fundamentales y su aplicación, con los profesores planeando de forma habitual tareas que permitan la práctica de recuerdo de formas diversas. En la mayoría de clases de matemáticas, se pide a los alumnos que dejen de trabajar en una habilidad demasiado pronto, cortando oportunidades valiosas de repetición y limitando su habilidad de consolidar el aprendizaje en la memoria a largo plazo.

A continuación, Holly Korbey profundiza en diversas formas de conseguir ese aprendizaje, utilizando técnicas diversas de recuerdo, espaciando la práctica de las técnicas fundamentales cada cierto tiempo, etc. La lectura del artículo y de los diversos enlaces que contiene, vale la pena, y apunta a uno de los puntos en los que creo que tendríamos que poner el foco si queremos mejorar en matemáticas.

Artículo de Holly Korbey: 

https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/

Resultados PIRLS de Cataluña: reflexión y propuesta de mejora

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A finales del mes de mayo, se publicaron los resultados PIRLS de España. Como ya comenté en este artículo, los resultados fueron bajos, especialmente en Cataluña, que se situó por debajo 14 puntos (507) por debajo de la media de España (521), mostrando una tendencia que parece preocupante. El Govern justificó esta bajada de resultados en la complejidad de las aulas catalanas (con un número de alumnos recién llegados alrededor del 30%). Sin embargo, este dato no explica el porqué de los bajos resultados, ya que países como Inglaterra, con un % también muy elevado de alumnado inmigrante, consiguió mantener unos resultados más de 30 puntos superiores a los de Cataluña, con una lengua, el inglés, que es mucho más compleja que el catalán por lo que se refiere al dominio y al aprendizaje.

Por lo que se refiere a las medidas para revertir la situación, el Govern propuso actuar en las bibliotecas escolares (actualizando catálogos, contratando bibliotecarios...), crear una red de centros que trabajen en red, asegurar que se lea 30 minutos en primaria cada día y alguna vez a la semana en la ESO... Todo esto está bien, ya que fomentar la lectura mejorará la comprensión lectora, pero como le destaqué a Joan Cuevas, director general de currículum, en una conversación en Twitter, me parece que el problema que tenemos en Cataluña tiene que ver con la didáctica y la enseñanza de la lectura.

¿Por qué? El nuevo currículum no establece cuándo se ha de dominar la lectura, qué habilidades lectoras hay que dominar a cada edad... es un currículum tremendamente general, que no establece en sus objetivos unos mínimos. En los últimos años, se ha extendido por los centros de Cataluña la apuesta por el aprendizaje de la lectoescritura 'libre', el que cada alumno aprenda a leer a su propio ritmo. Apuestas como los rincones en infantil y el ciclo inicial han generado que en muchos centros no se hagan actividades de conciencia fonológica, de descodificación, vocabulario y lectura con todo el grupo. Esto ha generado que en infantil no se enseñe ya a leer en muchos centros y que esto mismo pase en el ciclo inicial.

No solo esto, en las facultades de educación NO se enseña a los futuros profesores cómo es el aprendizaje de la lectura y los métodos más contrastados para su aprendizaje. Estudié en la UAB, y puedo certificar que no se enseñaba. Si preguntáis a cualquier maestro recién graduado, veréis que esto se repite... El gran problema lo acabamos teniendo en 3º de primaria, cuando, como remarca Gregorio Luri, los alumnos han de pasar de aprender a leer, a aprender leyendo y muchos son incapaces. En un contexto en el cual el 30% de los alumnos vienen de países extranjeros, el aprendizaje de la lengua debería de ser el objetivo fundamental, ya que es un elemento clave de cohesión social y de integración, pero, hoy por hoy, no lo es para nuestras administraciones educativas. ¿Hay solución? Sí. Mi propuesta es la siguiente:

- Tendría que existir un currículum claro de qué se espera que los alumnos aprendan por lo que se refiere a la lectura en cada edad:

a) Lenguaje oral

b) Conciencia fonológica

c) Vocabulario

d) Descodificación

e) Habilidades de comprensión lectora

¿Por qué no podemos tener un documento como el del Departamento de Educación de Inglaterra por lo que se refiere al aprendizaje del Inglés?

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study

- Por supuesto que no todos los alumnos aprenden a leer al mismo ritmo. Algunos aprenderán a leer con soltura en I4 o I5, mientras que otros lo harán en 1º de primaria o a finales de 2º, pero el foco desde I3 a 2º de primaria ha de estar puesto en la lectura. Lo que no puede pasar es que haya alumnos que no aprendan a leer porque no ponemos los medios.

Concretar unos objetivos esperados no significa que se fuerce al alumno con dificultades, pero sí que nos ayuda a darle las ayudas necesarias de un aspecto, el aprendizaje de la lectura, que es fundamental. En muchas ocasiones, los alumnos aventajados son capaces de aprender a leer de cualquier forma, pero los alumnos con dificultades, los de familias inmigrantes... necesitan de una enseñanza clara y concreta para superar las desventajas de desconocer la lengua o de la falta de capital cultural en casa.

- Durante estos cursos, el foco ha de estar puesto en las habilidades comentadas más arriba. Son necesarias pruebas estandarizadas que ayuden a situar a los alumnos respecto a un marco de referencia y, a partir de ahí, intervenir con ellos de forma individual o en grupos reducidos para ayudarlos.

- Tener materiales completos y de buena calidad para la enseñanza de la conciencia fonológica (con juegos y actividades) y de la decodificación (hace años, los había: libros como 'Llegim fent drecera', el 'Método Palau'...)

- En Cataluña tenemos esas pruebas: las PACBAL, que van desde I5 a 2º de primaria. ¿Por qué no son obligatorias para todos los centros? 

- No solo eso, debería de haber pruebas o guías que ayudaran a situarse al profesorado de I3 e I4 por lo que se refiere al lenguaje oral y a la conciencia fonológica, y pruebas estandarizadas para cursos clave: 3º de primaria, al acabar ciclo...

- Sería bueno elaborar estudios que nos permitieran establecer la fluidez lectora adecuada para cada edad: 2º, 3º, 4º... en lenguas como el catalán y el castellano, la fluidez lectora es un predictor muy importante de la comprensión.

- El currículum debería de ser rico culturalmente por lo que se refiere a contenidos, conocimientos... la comprensión lectora tiene que ver mucho con el conocimiento del mundo que tenemos. ¿Por qué no un currículum rico en conocimientos culturales, geográficos, históricos, literarios, científicos?

- Otro elemento clave son las estrategias de comprensión: relacionar, hacer inferencias... ¿Por qué no un plan que las trabaje?

¿Hay que buscar siempre la comprensión profunda, o basta con que nuestros alumnos 'conozcan'? Interesante artículo de Kirschner y Neelen

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El otro día leí un interesante artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen sobre una cuestión a la cual le he dado vueltas en diversas ocasiones en los últimos tiempos. ¿Qué hay que priorizar, la comprensión profunda de los conceptos o basta con el conocimiento de reglas y conceptos básicos en algunos casos? He estado dando vueltas a este tema porque existe una tendencia muy marcada, por ejemplo en matemáticas, a que los diversos métodos prioricen la comprensión profunda de los conceptos por encima del aprendizaje de lo que en inglés se conoce como 'math facts': conceptos básicos. Bastar con ver por donde van la mayor parte de propuestas didácticas de matemáticas, y la gran mayoría van en esta línea. No solo eso, sino que se suele criticar el aprendizaje de estos conceptos básicos si no se parte de la comprensión de los procesos que hay detrás.

Desde hace un tiempo, he visto que algo no me encajaba en esta visión. He podido utilizar y valorar en el aula diversas propuestas matemáticas que lo que hacen es 'primar la comprensión'. Es cierto que muchos alumnos aprenden y disfrutan con estas propuestas, pero también me he encontrado con numerosos alumnos que se perdían en ellas, que no llegaban a comprender esos procesos y que, al no comprenderlos, se iban quedando atrás. En cambio, les explicaba uno de esos procesos resumidos, sin profundizar en el de donde viene, el porqué de los pasos... y aprendían a resolver ese problema o esa operación.

A lo largo del artículo, Kirschner y Neelen ponen diversos ejemplos. Para saber calcular el área de una circunferencia y usarla en un problema, ¿es necesario conocer cómo los matemáticos llegaron al valor del número pi y su relación con la circunferencia? O en otro orden: ¿para saber dividir y utilizar el algoritmo de la división, es necesario comprender todos los pasos y procesos que hay detrás del algoritmo?

La reflexión que llevan a cabo, me parece muy pertinente y acertada. No estoy diciendo que no sea importante la comprensión. Es fundamental, y tiene que ser una de nuestras prioridades en matemáticas, ciencias, lengua... Pero no siempre será así. Habrá veces que conocer un proceso, o un concepto básico será suficiente, bien porque no tenemos tiempo para que todos lleguen a esa comprensión, bien porque a ese alumno le irá mejor aprender primero la mecánica de un proceso que quizás no acaba de entender (como la división) o un concepto básico (como la fórmula de un área) y posteriormente, una vez dominado ese conocimiento, ya llegará a la comprensión.

Hablando desde la experiencia personal, en matemáticas, ciencias, lenguas ha habido muchos conceptos que, en un inicio no comprendí en todas su profundidad. Aprendí un proceso mecánico en matemáticas, unas fórmulas en química o unas estructuras gramaticales en inglés las cuales, con el tiempo llegué a comprender. Tengo la sensación de que a veces los alumnos con más dificultades son los que se pierden cuando se incide en exceso en la comprensión y no se les ofrece la posibilidad de aprender primero la mecánica de la suma, de la resta o de la división. 

Ojo, pues, con las propuestas, especialmente en matemáticas y en ciencias, que parten de la creencia de que a la hora de aprender y de enseñar hay que buscar siempre primero la comprensión de la teoría y de los conceptos antes que aprender la mecánica. Antes bien, como afirman Kirschner y Neelan, deberíamos de preguntarnos siempre: esta cuestión, ¿es necesario que la comprendan en profundidad o basta con que la conozcan? En ocasiones, bastará con que la conozcan.

Artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/01/06/sometimes-just-knowing-is-enough/

Los 3 elementos fundamentales del aprendizaje: atención, comprensión y memoria (artículo de John Kenny)

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Hace unos días, John Kenny publicó un interesante artículo en su blog titulado 'Cómo pensar sobre pedagogía'. Kenny entiende la pedagogía en el que debiera de ser su sentido original, como la práctica de la didáctica en el aula. He querido traducirlo porque me pareció muy interesante y porque hacerlo me ayuda a afianzar las ideas principales.

Cómo pensar sobre la enseñanza

La pedagogía es la práctica de la enseñanza, es lo que los estudiantes llevan a cabo en el aula. La gran influencia que tienen los profesores en el aprendizaje de los alumnos hace de la pedagogía un tema fundamental. Existen ideas muy diversas sobre qué es la pedagogía y sobre lo que esta estudia e intenta conseguir. Es un término que puede ser muy vago.

A Jo Facer, directora de una escuela de secundaria, le encanta la simplicidad. Describe de forma muy elocuente cómo el pedagogismo y el metodologismo educativo complican la pedagogía en detrimento del aprendizaje. Afirma que esto ha llevado a un despliegue de malas prácticas pedagógicas que manifiestan de formas muy diversas. La epistemología como pedagogía es un ejemplo evidente de esto: la idea de que la epistemología de una disciplina debe de ser utilizada como una práctica pedagógica. Este es un planteamiento pedagógico muy de moda en los ambientes australianos de enseñanza de las ciencias, donde es popular fomentar que los alumnos piensen y se involucren como pequeños científicos. Este planteamiento parte de una comprensión confusa de cómo aprenden mejor los estudiantes.

La idea de fondo de Facer es que nuestra comprensión de cómo ha de ser el aprendizaje se ha vuelto demasiado complicada. Como solución, apuesta por la simplicidad. Recomienda que cuando pensemos sobre la pedagogía nos fijemos principalmente en tres aspectos:

1) La atención - ¿Los alumnos están escuchando ?

2) La comprensión - ¿Los alumnos están entendiendo?

3) La memoria - ¿Los alumnos están recordando?

Si a la hora de pensar en nuestra enseñanza nos fijamos en estos 3 aspectos, será más fácil ver si lo que estamos haciendo es efectivo y significativo.

 1) La atención - ¿Los alumnos están escuchando ?

Si los alumnos no escuchan a lo que el profesor está explicando, no aprenderán mucho. Aunque parezca una perogrullada, sabemos que los estudiantes tienen que prestar atención a lo que explica el profesor, porque el andamiaje y la ayuda que suponen sus explicaciones tienen un gran impacto en su aprendizaje. Escuchar es algo fundamental y está íntimamente ligado con la creación de las condiciones óptimas de aprendizaje.

Eliminar las distracciones debería de ser la primera prioridad en la mayoría de clases. La gestión del comportamiento tienen un rol importante en esto. El comportamiento de los compañeros tienen un impacto muy significativo en la atención de los alumnos: desde las muestras evidentes de mal comportamiento a las conversaciones en voz baja sobre el nuevo diseño de los niveles del Mario Kart. Si los alumnos son distraídos constantemente, no aprenderán mucho. En este sentido, la gestión del comportamiento ha de ir dirigida a eliminar las distracciones y promover la atención.

Las rutinas y normas de participación del profesor son muy importantes. Una norma de participación crucial y habitualmente ignorada es la expectativa de que los alumnos mantengan sus ojos en el profesor o estudiante mientras él o ella hablan. Otra norma efectiva y sencilla es el uso de una regla para seguir la lectura de un libro en un grupo o en la clase. En primaria, el uso de pizarras blancas para participar o de elementos parecidos es particularmente necesario, e influye de forma muy destacada en la atención. Para establecer y mantener estar normas, los profesores tienen que usar la gestión del comportamiento con sentido, estableciendo y manteniendo normas que ayuden a los alumnos y alumnas a mantener la atención.

La entrada en silencio a la clase es una de las rutinas más efectivas que utilizo. Las cosas siempre se complican en los patios y la hora del comedor. Volver a la clase en silencio ayuda a eliminar las distracciones y a concentrarse desde antes de entrar. Para practicarlo, suelo empezar el año con actividades que permitan automatizar las rutinas, como trabajar de forma explícita el proceso de, de una situación de estar de pie, sentarse y escuchar al profesor. Es muy importante practicar estas rutinas hasta que se hacen totalmente automáticas. Una vez que lo son, valen la pena.

Una vez que las distracciones han sido eliminadas en su mayoría y que existen una serie de normas y rutinas de participación, lo siguiente es asegurar que los alumnos escuchen. Es todavía posible que los estudiantes estén distraídos de forma pasiva. ¿Están siguiendo la clase o están pensando en la partida de Fortnite de esta noche? Aquí es donde el hacer preguntas tiene su papel. Los profesores tenemos que preguntar de forma frecuente, de forma que los alumnos comprendan que se espera de ellos que atiendan a lo que se enseña y que se espera de ellos que den cuenta de su atención. Preguntarles con una rutina de manos no levantadas ayuda a ello. Hacer preguntas con este objetivo no es lo mismo que hacerlo par comprobar si entiende las cosas, pero si cogemos el hábito de preguntar habitualmente, cubriremos los dos propósitos.

2) La comprensión - ¿Los alumnos están entendiendo ?

Antes que nada, conseguir que los alumnos comprendan está relacionado con comunicar la información de forma precisa y no ambigua. Queremos que los alumnos deduzcan que solo hay una posible interpretación de una idea. La mejor forma de conseguir esto es seguir los principios de la instrucción explícita. Necesitamos presentar la información de forma clara y en pequeños pasos, utilizando ejemplos y contraejemplos (modelos), y posibilitar un montón de práctica guiada con el necesario soporte. Trabajar de otra forma mientras los alumnos no han adquirido una base estándar de conocimiento solo dificultará la comprensión.

Los estudiantes pueden estar prestando atención a lo que se está comunicando pero aprendiendo muy poco porque no comprenden. Esto puede pasar incluso si la explicación es ejemplar y está muy bien echa. En primaria (y siento decir que también en secundaria), muchos alumnos no han conseguido aprender a comunicar de forma precisa y segura sus faltas de comprensión y problemas. Esto puede ser porque no sean plenamente conscientes de lo bueno que es compartir sus ideas equivocadas, porque estén nerviosos de hablar en público o porque, simplemente, no sean conscientes de que no entienden algo. 

Dado que no podemos fiarnos de manera fiable de que los alumnos nos comuniquen que no entienden algo, nuestra práctica didáctica tiene que ir dirigida a hacer salir a la luz estas faltas de comprensión. La piedra fundacional de la comprobación de la comprensión es evitar esa autoevaluación que es errónea en muchas ocasiones.

Profesor: okay, estos son los fundamentos de la estructura celular. ¿Todo el mundo tiene clara la diferencia entre las células humanas y animales?

Alumnos: ahh, sí

Profesor: bien, sigamos ahora con el papel de los cloroplastos

(De Enseña como un campeón)

Este es un ejemplo de lo que no hay que hacer. Si aceptamos la idea de que los estudiantes no pueden comunicar en muchas ocasiones de una forma precisa y segura lo que no comprenden, no podemos pedirles que se autoevalúen. En vez de eso, deberíamos de pensar preguntas concretar, abiertas, estratégicas, dirigidas a una muestra estratégica de la clase y ejecutadas en un espacio corto de tiempo (Lemov, Enseña como un campeón, capítulo 1). Planificar las preguntas antes de la clase y dirigirlas a los alumnos de forma estratégica -siendo claro en a quién preguntamos y el porqué- nos dará una imagen ajustada de la comprensión.

El último paso al comprobar si nuestros alumnos han comprendido es ampliar la muestra. Cuanto más grande, más fiable. Los estudiantes necesitan toneladas de práctica guiada. En casi todas las clases, los alumnos utilizan pizarras blancas para contestar preguntas clave y enseñarme su trabajo. Esto me ayuda a ver si los alumnos están teniendo claro cómo trabajar de forma independiente. Es importante pensar en técnicas que nos ayuden a recoger datos válidos y fiables de la comprensión de nuestros alumnos (de todos, no solo de los inteligentes).

3) La memoria - ¿Los alumnos están recordando?

Una buena definición del aprendizaje es "un cambio en la memoria a largo plazo". Los alumnos pueden demostrar comprensión y completar trabajo de forma independiente con éxito pero aprender muy poco. Esto pasa porque el olvido perjudica el aprendizaje. La memoria es la parte más descuidada y abandonada de la enseñanza. Es olvidada porque tanto la memoria como el olvido no son bien comprendidos y repasar material, simplemente, no es "sexy". Aprender algo nuevo es excitante; repasar un material 5, 10 o 20 veces no lo es. Esto requiere sudor y trabajo duro.

La enseñanza en el aula ha de ir dirigida a fomentar la memoria a largo plazo. Tiene que combatir la curva del olvido. Tenemos que llevar a cabo prácticas que:

1) Ayuden a los alumnos a recordar

2) Comprueben que recuerdan a través de valorar su conocimiento y habilidades

En primaria, prácticamente todos los alumnos necesita un repaso estructurado en cualquier clase. Esto es porque no tienen las habilidades académicas para llevar a cabo un repaso por ellos mismos de una forma eficiente y, si no repasamos con ellos lo aprendido, lo olvidarán fácilmente. Estos repasos altamente estructurados tienen que seguir dos reglas de oro: el recuerdo activo y la práctica espaciada. Los alumnos tienen que estar activos durante el repaso. Tienen que estar haciendo el trabajo cognitivo. Necesitan también recordar la cosas de forma recurrente a lo largo del tiempo; de forma ideal, debieran de repasar las cosas justo cuando las estuviesen olvidando. Esto maximizaría su aprendizaje.

El trabajo llevado a cabo en la Bentleigh West Primary School, una escuela pública de Victoria, me ha ayudado a entender cómo el repaso diario puede funcionar en primaria. Su estrategia de repaso es muy buena porque han pensado a fondo cómo podían aplicar estos dos principios: recuerdo activo y práctica espaciada en el contexto de una clase de primaria. Tienen un aprovechamiento del tiempo increíble. He escrito sobre ellos y recomiendo leer y ver los vídeos del profesor Dave Morkunas en que lleva a cabo estos repasos diarios.

Una vez que el material ha sido comprendido y repasado de forma habitual, es importante evaluar que este conocimiento se mantenga a lo largo del tiempo. Aquí es donde entra la evaluación. Un error común es pensar que se evalúa un material una vez, se pone una nota y nunca más se evalúa. Es un error. Para evitarlo, Jo Facer recomienda la evaluación retrospectiva, de incluir en los temas que se trabajen cosas de temas anteriores también. White Rose Maths hace esto y en las evaluaciones que lleva a cabo incluye preguntas de materiales aprendidos en años previos al actual. Esto incluye preguntas de prerrequisitos para aprendizajes actuales. Esta idea la tienen muy en mente.

La comprensión sencilla y simple de Jo Facer de la enseñanza es un soplo de aire fresco y es cierta. Centrarnos en la atención, la comprensión y la memoria nos ayuda a enfocar nuestra práctica docente. Es una buena manera de valorar la efectividad de nuestras clases y de identificar ámbitos de mejora. Por lo tanto, recordemos: ¿Están escuchando? ¿Están aprendiendo? ¿Están recordando?

Bibliografía:

- Post original de John Kenny: https://johnkennyweb.wordpress.com/2020/05/04/how-to-think-about-pedagogy/