La realidad de los resultados de competencias básicas en Catalunya

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La semana pasada, el Departament d'Educació de Catalunya emitió una nota de prensa en la cual comentaba los resultados de competencias básicas de este curso. Para mi sorpresa, la nota tenía un tono triunfalista, afirmando que 'Las competencias básicas de 2024 confirman la mejora de resultados del curso pasado'. A continuación, se destacaba que:

- Todas las competencias evaluadas obtienen mejores resultados excepto la lengua catalana en la ESO y el inglés.

- Desaparece la brecha de género en los resultados de ciencia, tecnología e ingeniería en la ESO, que son los más altos de la serie histórica por segundo año consecutivo.

- Se reducen las diferencias entre los resultados de los alumnos de centros de alta y de baja complejidad.

- Consejera Simó: "Los centros han trabajado mucho y desde la administración los hemos acompañado".

Me preocupa una visión tan alejada de la realidad. Es cierto que hay una leve mejora en los resultados globales, pero una nota de prensa como la que se publicó demuestra que al Departament d'Educació no le interesa realmente mejorar el nivel de los alumnos catalanes, sino solo aparentar que se están haciendo cosas y que parece que vayan bien. ¿Por qué digo esto? Vale la pena consultar el informe resumen en este enlace. Una lectura rápida permite constatar algunas cosas:

- A pesar de la leve mejora, estamos estancados desde hace años en un rango bajo, con una puntuación media que nunca ha pasado del 80, y que está alrededor del 75.

- En el informe se olvida un factor importante que es que, desde hace dos años, los alumnos de 4º de ESO (y los de 6º del año pasado), hacen las pruebas con ordenador o tableta porque el Departament ha decidido no imprimir los cuadernos de preguntas. Este aspecto falsea los resultados, ya que los alumnos pueden consultar las respuestas en internet, usar la calculadora, etc. O no se dan cuenta, o se hace a consciencia para maquillar los resultados.

- Cualquiera que conozca las pruebas, se da cuenta de que son muy básicas. Que un 25% no llegue a este mínimo, nos debería de preocupar.

- En las conclusiones, no se menciona un aspecto preocupante: en todas las lenguas y en los dos cursos, la escritura se mantiene estancada en el 60 aproximadamente, y bajando (con la excepción de la escritura en lengua castellana de 4º de ESO). ¿Cómo no se puede comentar esto? El nivel de escritura de nuestros alumnos está bajando de forma sostenida y continuada, y esto es algo que debiera de preocuparnos.

- Se afirma que se reducen las diferencias entre resultados de los alumnos de centros de alta y baja complejidad, pero: esta reducción, ¿a qué se debe? A la mejora de resultados de los alumnos de centros de alta complejidad, o al empeoramiento de los resultados de los alumnos de centros de baja complejidad. Me temo que el caso sea el segundo, por la evolución social en los últimos años (pandemia, presencia de las pantallas cada vez más fuerte...), pero sería bueno conocerlo.

- El informe se olvida de comentar las pruebas de evaluación diagnóstica que este año se han hecho en 4º de primaria y en 2º de la ESO. En diversos foros de internet como Facebook, Twitter... algunos profesores comentaron los resultados a nivel global y he recogido lo que destacaron:

a) En 2º de ESO, la media de Catalunya en matemáticas era de suficiente justo (tocando al suspenso), en ciencias e inglés de suficiente mientras que en catalán y castellano de notable.

b) En 4º de primaria solo alcanzaba el notable el inglés, con el conocimiento del medio en suficiente junto con el catalán y las matemáticas y el castellano entre el suficiente y el notable.

Ojalá que desde los poderes públicos de mi país se llegara a conclusiones más exigentes y completas, que buscaran de verdad mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Sin embargo, tengo la sensación de que solo se quiere maquillar el expediente y hacer ver que se hace algo. Tener diversas pruebas diagnósticas y estandarizadas como las que tenemos me parece bueno (aunque creo que las de final de etapa tendrían que servir de veras para promocionar curso, y ambas deberían de ser pasadas por evaluadores externos a los cuales se les pagara lo correspondiente), pero ahora nos falta usar de verdad aquello que nos indican y muestran para mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Todo esto será más difícil de lo normal mientras siga vigente esta ley, la LOMLOE, que solo genera confusión y problemas al profesorado.

Resultados PIRLS de Cataluña: reflexión y propuesta de mejora

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A finales del mes de mayo, se publicaron los resultados PIRLS de España. Como ya comenté en este artículo, los resultados fueron bajos, especialmente en Cataluña, que se situó por debajo 14 puntos (507) por debajo de la media de España (521), mostrando una tendencia que parece preocupante. El Govern justificó esta bajada de resultados en la complejidad de las aulas catalanas (con un número de alumnos recién llegados alrededor del 30%). Sin embargo, este dato no explica el porqué de los bajos resultados, ya que países como Inglaterra, con un % también muy elevado de alumnado inmigrante, consiguió mantener unos resultados más de 30 puntos superiores a los de Cataluña, con una lengua, el inglés, que es mucho más compleja que el catalán por lo que se refiere al dominio y al aprendizaje.

Por lo que se refiere a las medidas para revertir la situación, el Govern propuso actuar en las bibliotecas escolares (actualizando catálogos, contratando bibliotecarios...), crear una red de centros que trabajen en red, asegurar que se lea 30 minutos en primaria cada día y alguna vez a la semana en la ESO... Todo esto está bien, ya que fomentar la lectura mejorará la comprensión lectora, pero como le destaqué a Joan Cuevas, director general de currículum, en una conversación en Twitter, me parece que el problema que tenemos en Cataluña tiene que ver con la didáctica y la enseñanza de la lectura.

¿Por qué? El nuevo currículum no establece cuándo se ha de dominar la lectura, qué habilidades lectoras hay que dominar a cada edad... es un currículum tremendamente general, que no establece en sus objetivos unos mínimos. En los últimos años, se ha extendido por los centros de Cataluña la apuesta por el aprendizaje de la lectoescritura 'libre', el que cada alumno aprenda a leer a su propio ritmo. Apuestas como los rincones en infantil y el ciclo inicial han generado que en muchos centros no se hagan actividades de conciencia fonológica, de descodificación, vocabulario y lectura con todo el grupo. Esto ha generado que en infantil no se enseñe ya a leer en muchos centros y que esto mismo pase en el ciclo inicial.

No solo esto, en las facultades de educación NO se enseña a los futuros profesores cómo es el aprendizaje de la lectura y los métodos más contrastados para su aprendizaje. Estudié en la UAB, y puedo certificar que no se enseñaba. Si preguntáis a cualquier maestro recién graduado, veréis que esto se repite... El gran problema lo acabamos teniendo en 3º de primaria, cuando, como remarca Gregorio Luri, los alumnos han de pasar de aprender a leer, a aprender leyendo y muchos son incapaces. En un contexto en el cual el 30% de los alumnos vienen de países extranjeros, el aprendizaje de la lengua debería de ser el objetivo fundamental, ya que es un elemento clave de cohesión social y de integración, pero, hoy por hoy, no lo es para nuestras administraciones educativas. ¿Hay solución? Sí. Mi propuesta es la siguiente:

- Tendría que existir un currículum claro de qué se espera que los alumnos aprendan por lo que se refiere a la lectura en cada edad:

a) Lenguaje oral

b) Conciencia fonológica

c) Vocabulario

d) Descodificación

e) Habilidades de comprensión lectora

¿Por qué no podemos tener un documento como el del Departamento de Educación de Inglaterra por lo que se refiere al aprendizaje del Inglés?

https://www.gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study/national-curriculum-in-england-english-programmes-of-study

- Por supuesto que no todos los alumnos aprenden a leer al mismo ritmo. Algunos aprenderán a leer con soltura en I4 o I5, mientras que otros lo harán en 1º de primaria o a finales de 2º, pero el foco desde I3 a 2º de primaria ha de estar puesto en la lectura. Lo que no puede pasar es que haya alumnos que no aprendan a leer porque no ponemos los medios.

Concretar unos objetivos esperados no significa que se fuerce al alumno con dificultades, pero sí que nos ayuda a darle las ayudas necesarias de un aspecto, el aprendizaje de la lectura, que es fundamental. En muchas ocasiones, los alumnos aventajados son capaces de aprender a leer de cualquier forma, pero los alumnos con dificultades, los de familias inmigrantes... necesitan de una enseñanza clara y concreta para superar las desventajas de desconocer la lengua o de la falta de capital cultural en casa.

- Durante estos cursos, el foco ha de estar puesto en las habilidades comentadas más arriba. Son necesarias pruebas estandarizadas que ayuden a situar a los alumnos respecto a un marco de referencia y, a partir de ahí, intervenir con ellos de forma individual o en grupos reducidos para ayudarlos.

- Tener materiales completos y de buena calidad para la enseñanza de la conciencia fonológica (con juegos y actividades) y de la decodificación (hace años, los había: libros como 'Llegim fent drecera', el 'Método Palau'...)

- En Cataluña tenemos esas pruebas: las PACBAL, que van desde I5 a 2º de primaria. ¿Por qué no son obligatorias para todos los centros? 

- No solo eso, debería de haber pruebas o guías que ayudaran a situarse al profesorado de I3 e I4 por lo que se refiere al lenguaje oral y a la conciencia fonológica, y pruebas estandarizadas para cursos clave: 3º de primaria, al acabar ciclo...

- Sería bueno elaborar estudios que nos permitieran establecer la fluidez lectora adecuada para cada edad: 2º, 3º, 4º... en lenguas como el catalán y el castellano, la fluidez lectora es un predictor muy importante de la comprensión.

- El currículum debería de ser rico culturalmente por lo que se refiere a contenidos, conocimientos... la comprensión lectora tiene que ver mucho con el conocimiento del mundo que tenemos. ¿Por qué no un currículum rico en conocimientos culturales, geográficos, históricos, literarios, científicos?

- Otro elemento clave son las estrategias de comprensión: relacionar, hacer inferencias... ¿Por qué no un plan que las trabaje?

El estancamiento de los resultados educativos de Cataluña

Photo by Adiva Koenigsberg 

Durante el pasado mes de agosto me llegó este artículo-resumen de la Fundació Bofill en el cual se comentaban los resultados en Cataluña en las principales pruebas de competencias. A diferencia de otras publicaciones de la Bofill, este artículo tuvo poco eco en los medios, me parece que porque dejaba claro el estancamiento de los resultados de Cataluña en los últimos 10 años. Comentaré algunos temas que me parecen significativos (las gráficas podéis consultarlas en el enlace).

1) Pruebas de competencias básicas de 6º de primaria: se ve un estancamiento en prácticamente todas las áreas. Llama la atención, ya que en primaria es en donde el 'currículum competencial' se ha implementado de forma más intensa. 

Estas pruebas valoran precisamente las dimensiones de las diversas competencias: comprensión lectora, escritura, comprensión oral... Si estamos trabajando por competencias y las pruebas valoran las competencias, ¿cómo es que nos estacamos? El Govern, ¿no ve que la cosa no mejora (quitando la excepción del inglés, que parece tener una leve tendencia positiva)? ¿No será que quizás la mejor opción para tener 'alumnos competentes' no es el modelo competencial? No sé, sería algo para plantearse.

2) Pruebas de competencias básicas de 4º de ESO: se aprecia el mismo estancamiento en prácticamente todas las áreas; en este caso, todavía más pronunciado, con la excepción, otra vez, del inglés que sí que parece ir al alza. Llama la atención lo baja que es la media en matemáticas, alcanzándose el 70,2% solo en 2 años: 2017 y 2020.

3) Pruebas PISA: se observa el mismo patrón. No existe una mejora sostenida en el tiempo en los últimos años. Ciencias y matemáticas bajan levemente, mientras que la competencia lectora que había subido desde el 2006, vuelve a bajar (estando todas las competencias por debajo de los 500 puntos).

Estamos ante un sistema educativo que lo que hace es generar mediocridad. En los últimos 10 años no ha habido prácticamente ninguna mejora real, con los niveles volviendo a bajar en los últimos años después de tímidas subidas. ¿No nos debería de llevar esto a replantearnos, al menos, las prácticas que estamos llevando a cabo en el aula? ¿Cómo puede ser que desde los poderes públicos y los que deciden las políticas educativas no haya ningún tipo de examen de conciencia? ¿Por qué seguimos apostando por la 'innovación educativa' de los últimos 10 años, que no es que haya dado muy buenos resultados: trabajo por proyectos, trabajo globalizado, digitalización masiva de las aulas, facilitar la promoción, rechazo de los exámenes estandarizados y de las pruebas de calificación, trabajo por competencias...?

Simplemente pido que se nos dé la oportunidad a los maestros y a los centros de poder probar otras posibilidades: un currículum claro y secuenciado en el que esté claro lo que se espera que se sepa en cada curso y ciclo (con la flexibilidad suficiente para poder dar respuesta a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje), pruebas estandarizadas al acabar cada ciclo, el uso de evaluación formativa y la calificadora sin oponerlas, formar al profesorado en el uso de la instrucción explícita de forma coordinada con otras estrategias como el aprendizaje cooperativo o el descubrimiento guiado cuando el contenido y la edad de los alumnos lo requiera, el uso de herramientas digitales, pero solo cuando sean necesarias y aporten valor, el incremento de la exigencia...

Digo esto, porque a veces me parece estar en el día de la marmota. El otro día pude leer una entrevista a César Coll (sí, el responsable de todas las reformas educativas de los últimos 40 años) diciendo que parte de la culpa de los resultados que tenemos es de tener 11 o 12 asignaturas. ¿En serio? ¿La 'reforma' va a ir a hora por hacer 'ámbitos' en la ESO? Pero si es algo que, en donde se ha aplicado, no es que haya dado muy buenos resultados (solo hay que ver el caso de Valencia), ya que acaba dando Geografía e Historia un Filólogo, que no es que sea precisamente experto en ese ámbito y Matemáticas el de Biología. En primaria se puede entender que el profesor sea generalista, pero en la ESO ya no, porque este ha de ser experto en su materia. 

Me preocupa que no seamos capaces de utilizar los pocos recursos que tenemos para replantearnos qué hacemos, el cómo y ver si se puede mejorar.

Sobre la formación del profesorado en Cataluña

Foto por formulario PxHere

Hoy aparecería una noticia en el Diari Ara que vale la pena comentar. Desde hace unos años, en concreto desde el 2017, existen en Cataluña una pruebas de aptitud personal, también conocidas como PAP, que sirven de filtro para los futuros estudiantes del grado de maestro. Me parece que solo se hacen en Cataluña, y creo que es una buena iniciativa que exista un filtro como este (debería de existir a nivel nacional en todo el estado). Estas pruebas valoran el nivel de competencia comunicativa y de razonamiento crítico, por un lado, y el de competencia matemática y de razonamiento lógico, por el otro.

Pues los resultados de este año han ofrecido como resultado provisional que, prácticamente la mitad de los estudiantes de bachillerato que quieren ser maestros no han sido capaces de superarlas. Tan solo las han aprobado el 51,58% de las 4.236 personas que se presentaron. Un porcentaje, el de los aprobados, que en los últimos años no ha hecho sino descender.

Font: Diari Ara

En un informe que ha sido elaborado por el coordinador de las PAP del consejo interuniversitario de Cataluña se arrojan una serie de afirmaciones que vale la pena conocer (no he encontrado el informe, espero poder leerlo, los comentarios son del artículo del Ara):

- Existe un número considerable de alumnos que tienen un escaso hábito de lectura.

- Parte de los estudiantes tienen dificultades para recordar algún libro que se hayan leído.

- No son capaces algunos de recordar ninguno de los libros obligatorios de bachillerato.

- Presentan graves errores de comprensión lectora y escrita.

- Les faltan referentes culturales y sociales.

- Tienen problemas para interpretar los gráficos de los medios de comunicación.

- Falta de recursos para resolver problemas.

Leer estas conclusiones debería de hacernos reflexionar. Las pruebas que se hacen (en este enlace podéis consultarlas, en 'Models') debería de ser capaces de superarlas un alumno de 4º de la ESO; sin embargo, alumnos de bachillerato o cursos superiores se ven incapaces. Claramente algo está fallando.

Esta situación no es exclusiva de los últimos años. Cursé magisterio en los años posteriores al 2000 y la realidad ya era esta. Desgraciadamente, la mayor parte de profesores lee poco (cuando deberíamos de ser lectores empedernidos) y su formación cultural, artística, humanística... es cada vez más baja. Aquí influyen dos cosas: un sistema escolar que desde la LOGSE se ha caracterizado por renunciar a la visión de la escuela como transmisora cultural y una evolución de la sociedad que cada vez da menos valor a los saberes que perduran, en la cual prima la emoción, lo inmediato, el ver series, vídeos de YouTube...

La formación cultural de un país depende de la formación que tengan sus maestros. ¿Qué futuras generaciones vamos a tener con unos maestros que, en su mayoría, demuestran tener un nivel académico y cultural bajo? ¿Van a poder elevar y promocionar a sus alumnos? La tragedia aquí es que los alumnos de familias de clase media-alta con padres que se preocupen por su formación académica y cultural sí que dispondrán de esa formación que la escuela quizás no les facilite, pero hay muchos alumnos que solo disponen de la escuela. Privarles en ella de esa formación académica y cultural equivale a dejarlos sin la posibilidad de ir más allá.

En Cataluña al menos tenemos esta prueba que nos sirve para conocer la realidad de la situación, pero la reflexión posterior que hace el artículo no invita al optimismo, dado que se acaba diciendo que los coordinadores reconocen que las pruebas no valoran otras competencias fundamentales que ha de tener un profesor, como las personales y las emocionales, entre las cuales estarían aspectos como la empatía y la asertividad.

¿Están diciendo esto en serio? ¿Realmente se piensan que se puede hacer una 'prueba' para valorar si uno es 'empático'? ¿Con una entrevista, como acaban diciendo? ¿Qué harán, ponerte fotos de personas necesitadas o que sufren y que tengas que decir lo que sientes? ¿O de gatitos? ¿O te pedirán que escribas una redacción (cosa que ya se hace en la prueba lingüística)? ¿Y la asertividad? ¿Dependerá todo de la valoración subjetiva que te hagan con una rúbrica? ¿No se dan cuenta de que no se pueden valorar estas 'soft skills' así? Porque además se olvidan de que una persona se puede preparar estas pruebas y pasar el filtro. 

En otros países en los cuales se toman las cosas más en serio, lo que me parece que hacen es pedir a los estudiantes del grado de maestro que, durante sus años de universidad o previamente, colaboren en alguna entidad del tercer sector, en alguna ONG, en algún servicio público... La empatía o la asertividad se demuestran en el día a día y con hechos, no con pruebas o exámenes que están hechos para valorar aspectos académicos.

Y los resultados nos tendrían que hacer reflexionar. Algo está fallando en una escuela de la cual los alumnos salen de forma tan masiva sin la formación cultural y académica básicas. ¿Realmente lo que necesitamos es un 'bachillerato competencial', que lo que hará es bajar aún más el nivel? ¿Es la mejor reforma el generalizar el aprendizaje por proyectos o bien el trabajar por ámbitos en la secundaria? ¿No deberíamos empezar por fomentar la lectura entre el profesorado? ¿Y tener un currículum más claro, sistemático y exigente, es algo que hayamos pensado? Nadie da lo que no tiene y si los profesores no tenemos el conocimiento y habilidades necesarias no seremos capaces de transmitirlo y de posibilitar que los alumnos lo hagan suyo. Haced una prueba. Poned un vídeo de ruso a unos alumnos que no tengan ni idea de esta lengua (sin tenerla vosotros tampoco). ¿Aprenderán algo? La mayoría, no. En cambio, si este vídeo lo pone un profesor que sepa ruso y que sepa por dónde empezar a enseñarlo, la situación cambiará. Esto se puede extender a todos los ámbitos: lengua, literatura, matemáticas, fútbol, el aprender conducir... pues eso.

Los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de Cataluña

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A inicios del mes de diciembre se publicaron los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de 2019, con los cuales se valoró el rendimiento de los alumnos de 4º de primaria (9 y 10 años). Gregorio Luri, en un interesante artículo destacó que, vistos los resultados, creamos poca excelencia y capital humano. Otros artículos destacaron las diferencias existentes según el género de los alumnos, los estudios de los padres, el tener o no libros en casa...

Yo quería pararme en un hecho que se comentó poco en los medios, el de los resultados que obtuvo Cataluña en estas pruebas. A modo de ejemplo, esta noticia del 324 en la que como titular se destaca que "Los alumnos de 4º de primaria empeoran en ciencias y en matemáticas en España". Luego, en el subtítulo, se aclaraba: "Cataluña está por debajo de la media española en las dos áreas, según el estudio TIMSS". Pero en el desarrollo de la noticia no se concretaban en ningún momento los datos reales de Cataluña. ¿A qué se debía esto?

He decidido irme a la fuente y he visto que, en ciencias, Cataluña obtuvo solo 504 puntos, estando, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (476) y Melilla (470). Madrid (523), La Rioja (531), Asturias (534), Castilla y León (535), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 511 puntos y la de la UE de 514. ¿Por qué este querer ocultar dadas? Este tipo de estudios nos pueden servir de toque de atención para darnos cuentas de que algo no está funcionando, pero si lo que hacemos cuando las cosas no van bien es negar la realidad... Quedamos a años luz de países como Corea del Sur (588), Japón (562), Finlandia (555)... y la lista seguiría.

En matemáticas, los resultados son peores. Cataluña obtuvo 494 puntos, estando también, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (462) y Melilla (458). Madrid (518), La Rioja (527), Asturias (520), Castilla y León (528), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 502 puntos y la de la UE de 513. En este caso, los asiáticos quedan muy lejos... Corea (600), Japón (593), Irlanda del Norte (566).

¿Nadie va a reflexionar un poco sobre estos datos? Estos son los datos generales, porque si nos vamos a los datos concretos, que destaca Gregorio Luri en su artículo de la cantidad de capital humano que se genera, y aplicamos los criterios de análisis que menciona al rendimiento de los alumnos en Cataluña en matemáticas, nos encontramos:

9% - rendimiento muy bajo

29% - rendimiento bajo

39% - rendimiento medio

20% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 29% + 9% = 38%

Total rendimiento alto: 20% + 2% = 22%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 22% - 38% = -16%

En Cataluña, no se genera capital humano ni excelencia, sino que se destruye; si cada nueva promoción de alumnos sale así, ¿cómo queremos competir con países como Corea, Japón e incluso Irlanda, Irlanda del Norte, Inglaterra... que generan mucha más excelencia. Nosotros solo generamos un 2% de alumnos avanzados en matemáticas... frente al 21% de Inglaterra, al 37% de Corea, el 33% de Japón, el 26% de Irlanda del Norte... En todos ellos la resta sale positiva con diferencia (y en tantos otros países: Noruega, Países Bajos, Lituania...).

En ciencias, el panorama es similar:

7% - rendimiento muy bajo

26% - rendimiento bajo

43% - rendimiento medio

23% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 26% + 7% = 33%

Total rendimiento alto: 23% + 2% = 25%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 25% - 33% = -8%

El nivel no es tan bajo como en matemáticas, pero es que se repite el patrón: solo un 2% de alumnos avanzados, frente al 29% de Corea, 17% de Japón, 15% de Finlandia y Estados Unidos, 8% de Letonia, 10% de Inglaterra... y en todos los casos que menciono, la resta es positiva.

Yo no me quiero resignar a tener un sistema educativo que no genera excelencia, y que no sirve para posibilitar el éxito de todos los alumnos, tengan o no dificultades y vengan del contexto que vengan. El tener más o menos alumnos inmigrantes, en este tema, no es una excusa, porque países como Inglaterra, Estados Unidos, Suecia, Alemania... tienen mejores resultados siendo países que tienen también un alto número de diversidad cultural y de inmigración. 

Creo que hay que ir más allá, a los fundamentos del sistema y a la ideología educativa que hay detrás. ¿Valoramos el conocimiento? ¿Valoramos la excelencia académica? ¿Somos conscientes de que, en este ámbito, nuestros alumnos de 4º de primaria se están jugando el futuro? No he oído que el Departament de Educació haya dicho nada al respecto, ni ninguno de los gurús y renovadores de Escola Nova 21 que están cada dos por tres en los medios. No vale decir que 'estas evaluaciones no sirven porque dejan de lado las habilidades de la vida real: trabajo en equipo, resiliencia, pensamiento crítico...', porque el conocimiento científico, matemático... van a ser fundamentales en cualquier profesión del futuro. Y cualquiera que conozca mínimamente el nivel académico de nuestros niños y jóvenes sabrá que no es especialmente bueno. ¿Nos lanzamos a ver qué hay que cambiar?

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Informe PISA 2018 (2): Sobre la situación de España y de Cataluña

Font: Laura Busquets (ACN)

A finales del año pasado se publicaron los resultados del informe PISA, y tenía pendiente comentar algunas cosas que me llamaron la atención sobre los casos de España y Cataluña.

Una era el hecho de que España ocupe el quinto lugar por la cola por lo que se refiere a la disciplina. Después de Argentina, Brasil, Francia y Grecia, somos uno de los países en los que cuesta más dar clase. Prácticamente el 40% de los alumnos constataban que en todas o la mayoría de clases, a los profesores les cuesta un buen rato empezar, por la falta de atención de los alumnos, por el ruido...

Aquí deberíamos de reflexionar todos un poco. Nos estamos acostumbrando, los adultos incluidos, a la distracción habitual. Y los alumnos son los primeros que lo sufren. En este contexto, ¿es realmente más trabajo en grupo, más 'proyectos'... lo que necesitan nuestros alumnos? ¿No necesitarían, quizás, poder vivir más experiencias de contemplación, de silencio? ¿Y qué transmitimos los profesores? En una reunión el otro día sonaban constantemente los móviles, Whatsapps, mensajes, conversaciones en voz baja... ¿Dónde queda el respeto?

Otro tema es el absentismo. Hasta un 30% de los alumnos españoles reconocen haberse ausentado del colegio como mínimo un día. ¿Qué tipo de consecuencias hay ante estas situaciones? ¿Cómo se trabaja con los padres? ¿Cómo lo consideramos como sociedad? Tenemos a adolescentes que se ausentan del colegio por las calles, donde muchas veces los vemos en el banco de un parque tomando algo con el móvil. ¿Es este el horizonte de expectativas que queremos?

Y luego estaba el tema de los resultados. Como bien sabemos, se ha aplazado la publicación de los resultados de comprensión lectora ante el comportamiento anómalo detectado en ellas. Ante ello, había dos posibles hipótesis: que desde los centros se hubiera ayudado a los alumnos o que los estudiantes hubieran respondido a las preguntas al azar. Ambos hechos son preocupantes. Por lo que se refiere a ciencias y matemáticas, Cataluña perdía 15 puntos en competencia científica y 10 en competencia matemática. Quedábamos algo por encima de la media estatal, pero eran de los peores resultados históricos.

Realmente, ¿no vamos a llevar a cabo una reflexión a fondo? Llevamos ya unos cuantos años de currículum 'competencial', de 'estándares'... ¿Nos ha llevado esto a una mejora real? Y medidas como el bilingüismo en Madrid, ¿no pueden haber llevado al descenso significativo de resultados de esa comunidad? Las tan cacareadas 'nuevas metodologías' (que no lo son, como hemos explicado en otros artículos en este blog): Flipped Classrooms, Project Based Learning... ¿Nos están llevando a una mejora real? Aunque cada vez son más los profesores, grupos... que defienden y plantean una alternativa realista, me preocupa que nivel político, social... estemos todavía lejos de las medidas y políticas que podrían llevar a una mejora real educativa. Otros países, como el Reino Unido, han empezado a moverse. Nosotros, ¿para cuándo?