La instrucción explícita (o instrucción directa): una apuesta de futuro

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En el blog he hablado en numerosas ocasiones sobre la instrucción explícita o directa: qué es y qué no es, cómo llevarla a cabo, sus partes más importantes... En los últimos meses, han sido numerosas las noticias que alertaban sobre el declive en los resultados educativos: el informe PISA, las pruebas de competencias básicas, la de evaluación diagnóstica... Estamos en un momento en el que, por lo que se refiere a la didáctica, valdría la pena que nos centrásemos y focalizásemos en la instrucción explícita.

La instrucción explícita (o directa) es la gran desconocida en las aulas y facultades de nuestro país. Es cierto que muchos profesores buenos y con alguna experiencia acaban utilizando y siguiendo algunos de sus principios, pero no se enseña en las facultades de educación de nuestro país ni está tampoco presente en los diversos programas de formación que llevan a cabo entidades tanto públicas como privadas. 

Recuerdo mis años de la universidad estudiando Magisterio y en ninguna de las didácticas se mencionó nunca Barak Rosenshine, la instrucción directa o el Proyecto Follow Through: tan solo vimos una y mil veces los principios del constructivismo, Vygotski, la zona de desarrollo próximo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. No digo que no haya que conocer estos últimos. Un maestro ha de conocer las principales técnicas didácticas y los principios que las sustentan, pero es algo que me llamo mucho la atención.

¿Y por qué es aconsejable la instrucción explícita? Porque aprendizaje de los alumnos es optimizado a través de un enfoque estructurado y secuencial que busque enseñar de forma explícita nuevos contenidos o habilidades. La introducción de nuevos aprendizajes es más efectiva cuando los profesores los dividen en partes más pequeñas y los enseñan de forma explícita utilizando explicaciones, demostraciones y modelando, especialmente cuando los alumnos son nuevos en un área concreta de aprendizaje. Esta instrucción minimiza los riesgos de la sobrecarga cognitiva que impediría la retención de nuevos aprendizajes y da soporte a los alumnos en la adquisición de los conocimientos y habilidades que permiten construir una comprensión profunda antes de afrontar tareas más complejas con menos guía del profesor.

En este contexto, cada vez son más las personas de referencia que explican los principios fundamentales de la instrucción explícita y que los recogen me gustaría citar a unas cuantas:

1. Doug Lemov: director de 'Uncommon schools' y autor del libro 'Teach like a champion' (https://teachlikeachampion.org/). En este último libro recoge clasificadas más de 60 estrategias didácticas que están basadas en los principios de la instrucción explícita. Lleva ya años formando a profesores del ámbito anglosajón en las diversas técnicas y el libro, tanto en la versión inglesa como en la más reciente (del año pasado) en castellano (https://science-teaching.org/es/libros/ensena-como-un-maestro-3-0), vale la pena.

2. Tom Sherrington: inglés, tiene un interesantísimo blog: https://teacherhead.com/, en el cual tiene numerosos artículos sobre aprendizaje, estrategias didácticas, formación de profesores... Ha escrito diversos libros sobre el aprendizaje entre los cuales destacaría los 'Teaching Walkthrus' (https://walkthrus.co.uk/)que recogen todo tipo de estrategias didácticas para crear una cultura de aula, para enseñar, para evaluar, etc. de una forma muy visual.

3. Greg Ashman (https://fillingthepail.substack.com/): profesor e investigador que vive en Australia y escribe en el blog 'Filling the Pail' (https://fillingthepail.substack.com/). Vale la pena seguir sus artículos y publicaciones. Hace un par de años, escribió 'The power of explicit teaching and direct instruction' (https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-power-of-explicit-teaching-and-direct-instruction/book273757) en el cual recoge también estos principios.

4. Innerdrive (https://www.innerdrive.co.uk/): esta organización con sede en el Reino Unido edita publicaciones y forma a profesores partiendo de los principios de la psicología cognitiva y de la ciencia del aprendizaje. En sus formaciones y publicaciones recoge también estos principios de la instrucción explícita.

Quería destacar también la guía que ha publicado el gobierno australiano hace unos meses, que explica la instrucción explícita de una forma concreta y sencilla (https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/teach-explicitly)

Como se ve, la gran mayoría, quitando a Doug Lemov cuyas publicaciones han empezado a traducirse al español, son del ámbito anglosajón. En España, podríamos destacar a:

- Juan Fernández (https://investigaciondocente.com/), el cual en diversos artículos de su blog habla sobre la instrucción explícita.

- Albert Reverter (https://www.mcguffineducativo.es/), que también la trata en su blog.

- Héctor Ruiz, que en su libro '¿Cómo aprendemos?', trata también de ella.

Como se ve, la instrucción explícita sigue siendo desconocida en España, aunque a nivel internacional empiece a tener cada vez más importancia. Los países con mejores resultados en PISA, como Inglaterra, han hecho una apuesta cada vez más decidida por esta en los últimos años (y no parece que el nuevo gobierno laborista vaya a cambiar esto), y los países asiáticos como China, Japón, Corea, Singapur... hace décadas que la utilizan de forma decidida.

¿Queremos mejorar los resultados educativos en Cataluña? Quizás podamos empezar por empezar a conocer y utilizar la instrucción explícita, la cual es fundamental con los aprendices noveles que todavía no tienen conocimientos y habilidades desarrollados sobre un tema.

Sobre la enseñanza de las matemáticas (III): ¿Hay que enseñar diversos tipos de algoritmos de cada una de las operaciones?

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Una de las grandes cuestiones que aparecen siempre cuando se habla de las matemáticas es la de los algoritmos. En los últimos años, es cada vez más habitual ver que desde la didáctica de las matemáticas y las diversas propuestas editoriales se plantea que, en vez de enseñar un algoritmo estándar se enseñen diversas estrategias, sin insistir en el uso de uno estándar.

La doctora Anna Stokke publicó un interesante tuit sobre esta cuestión en el que citaba un estudio de, entre otros, Paul A. Kirschner:

I had a great conversation about standard algorithms today (for a future podcast episode). In the meantime, here's a quote about standard algorithms from a paper by @P_A_Kirschner & @HartofLearning. Paper is here: https://t.co/bJxszSuYKV pic.twitter.com/DEzYkkubtl

— Anna Stokke (@rastokke) December 19, 2023

Sobre los algoritmos estándar:

'...estudios sobre la cognición apoyan la idea de dominar un algoritmo estándar para cada tipo de problema'. Si se practican  múltiples algoritmos antes de que el estándar sea bien aprendido, es más difícil que se vuelva intuitivo el elegir el correcto que hay que aplicar en cada situación. Más aún, practicar diversos algoritmos que son similares pero no el mismo, lleva a la 'interferencia' cognitiva cuando se intentan recordar los pasos y secuencias que conforman cada procedimientos (Anderson & Neely, 1996; Dewar et al., 2007)." 

Deberíamos de empezar a reflexionar sobre propuestas matemáticas que lo que hacen es presentar múltiples formas de resolver algoritmos si preocuparse por dominar ninguna. El conocer el proceso de construcción de los algoritmos es algo que puede ser interesante para aprendices expertos o matemáticos, pero no ayudará a la mayoría del alumnado. Los algoritmos estándar tienen una razón de ser.

Sobre la enseñanza de las matemáticas (I): la importancia de la fluidez y del dominio de los conceptos de cálculo básicos

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Los resultados en matemáticas de Cataluña y de España en el último informe PISA han sido de los más bajos en muchos años (469 y 473 puntos, respectivamente). Creo que ha llegado el momento de que nos replanteemos algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Los siguientes posts tratarán esta cuestión. Para empezar a hacerlo, una buena opción es leer el artículo que escribió Holly Korbey sobre las matemáticas hace unas semanas (https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/). En este post, recojo una traducción-adaptación de algunas de las principales ideas del post de Korbey que me parece que son interesantes.

Desde hace un tiempo, vemos cómo se ha ido poniendo de forma progresiva el foco de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas sobre la comprensión. No pongo en duda que la comprensión es importante, y que llegar a los niveles más profundos de comprensión matemática ha de ser el objetivo final, pero, cada vez más, me parece que nos estemos perdiendo por el camino. En los últimos años, han surgido métodos diversos que hacen gala de estar centrados en la comprensión y el desarrollo de competencias; sin embargo, son numerosos los alumnos y alumnas que, a pesar de seguir estas propuestas de aprendizaje competenciales, acaban la primaria sin los conocimientos básicos y con dificultades importantes. ¿Qué es lo que está pasando aquí?

En su artículo, Korbey apunta al hecho de que quizás estamos dejando de lado la práctica, la repetición y la instrucción explícita en los conceptos básicos. Mientras que para el aprendizaje de la lectura está cada vez más claro que hay que enseñar a descodificar y estamos superando el prejuicio de que enseñar a descodificar es aburrido (a los niños, por contra, les encanta aprender a leer y tener éxito), en matemáticas es necesario un cambio de mentalidad parecido. Enseñar los fundamentos de las matemáticas no ha de ser algo mecánico y aburrido, sino que a los niños les puede encantar. A los niños les gustan las matemáticas cuando ven que tienen éxito, independientemente de lo que estén estudiando. Aquí hemos de evitar caer en el prejuicio de ver esa práctica y repetición como algo aburrido de por sí.

La fluidez en matemáticas es un aspecto clave. Un elemento fundamental que falta en los niveles superiores es esa fluidez, especialmente en las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. La investigación muestra que la fluidez en estas habilidades básicas es fundamental para el éxito matemático; sin embargo, los expertos afirman que existe una desconexión entre la práctica que necesitan los alumnos para desarrollar la fluidez necesaria (especialmente aquellos con dificultades) y la que obtienen en el aula.

Investigadores como Solomon, afirman que memorizar las tablas de multiplicar, prácticas de cálculo cronometradas con feedback, las hojas de problemas... son importantes para el éxito en matemáticas a largo plazo, ya que ayudan a los alumnos a desarrollar el tipo de conocimiento básico en matemáticas necesario para tener éxito en matemáticas más complejas. La evidencia muestra como el conocimiento procedimental y el conceptual van de la mano y se refuerzan mutuamente, pero los expertos dicen que en muchas aulas se ha puesto un exceso de foco en la comprensión a costa de los procedimientos: "Se ha puesto tanto énfasis en la comprensión conceptual que se ha llegado al punto que los alumnos no tienen habilidades procedimentales".

No tener estas habilidades procedimentales impide que los alumnos que puedan alcanzar el lado creativo y abierto de las matemáticas. Deberíamos, pues, ver cómo volver a incluir en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ese trabajo de las habilidades fundamentales. Una queja de los profesores es que falta el tiempo necesario que dedicar a esa práctica extra tan necesaria para memorizar las tablas de multiplicar y dominar los estándares básicos. Uno de los problemas que ven a muchos de los nuevos libros y programas es que quitan importancia al rol clave que tiene la práctica en el aprendizaje de las matemáticas, y "Muchos de los nuevos libros de texto no ofrecen suficientes ejercicios de práctica", como afirma Doug Rohrer, profesor e investigador sobre la didáctica de las matemáticas de la universidad de Florida del sur.

Korbey cita el caso de un estudiante que, para dividir 148 por 3, en vez de usar el algoritmo de la división, fue contando de 3 en 3 hasta llegar a 148, cosa que no consiguió. Después de diversos intentos, consiguió llegar a la solución. El estudiante tenía capacidad, comprendía lo que era la división, pero se le había privado de la forma más eficiente de llegar al resultado. Los alumnos, después de aprender el algoritmo de la división, han de poder practicarlo hasta que se convierte en prácticamente una segunda naturaleza para ellos. 

Como el aprendizaje no es un proceso lineal, los alumnos deberían de moverse de forma regular entre las habilidades fundamentales y su aplicación, con los profesores planeando de forma habitual tareas que permitan la práctica de recuerdo de formas diversas. En la mayoría de clases de matemáticas, se pide a los alumnos que dejen de trabajar en una habilidad demasiado pronto, cortando oportunidades valiosas de repetición y limitando su habilidad de consolidar el aprendizaje en la memoria a largo plazo.

A continuación, Holly Korbey profundiza en diversas formas de conseguir ese aprendizaje, utilizando técnicas diversas de recuerdo, espaciando la práctica de las técnicas fundamentales cada cierto tiempo, etc. La lectura del artículo y de los diversos enlaces que contiene, vale la pena, y apunta a uno de los puntos en los que creo que tendríamos que poner el foco si queremos mejorar en matemáticas.

Artículo de Holly Korbey: 

https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/

La importancia de la escritura

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La enseñanza de la escritura es uno de los temas clave de la enseñanza actual, ya que cada vez son más los alumnos que acaban la enseñanza obligatoria, siendo incapaces de escribir un texto mínimamente elaborado. Tendríamos que plantearnos una pregunta: ¿Enseñamos a escribir en el aula? ¿O simplemente les decimos que 'escriban' un cuento, un ensayo, un poema..., sin darles pautas específicas? 

Me ha parecido muy interesante recoger la traducción de las ideas clave sobre este tema de Robin Hardman, las cuales se recogieron en este post de la interesante web de Innerdrive en el mes de febrero.

Escribir es un arte complejo, con múltiples dimensiones, que toma diferentes formas a lo largo del currículum de secundaria. Enseñar a escribir no es algo que se haga de forma sencilla, ya que requiere de la habilidosa combinación de conocimiento sobre la disciplina (literatura, historia, biología...) y del desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos del vocabulario, gramática, análisis, evaluación, planificación y argumentación, junto a innumerables elementos adicionales. El arte de la escritura no puede sintetizarse en un artículo, pero sí que existe una buena cantidad de investigación llevada a cabo en aulas reales que apunta hacia dónde hay que dirigirse para maximizar el desarrollo de la escritura en secundaria:

1. ESCRIBIR MÁS

No debería de sorprender saber que, cuanto más escriben los alumnos, más probable es que mejoren en la escritura.

Esto no significa que todas las actividades de escritura que se hagan sean efectivas, pero es una regla de oro que los profesores pueden tener en mente. Una de las grandes barreras para el desarrollo de la expresión escrita es que los profesores ven en muchas ocasiones la escritura como una medida del progreso de los alumnos, más que como un componente esencial del proceso de aprendizaje.

En vez de preguntarse si hay tiempo para incluir más actividades de escritura en la secuencia didáctica, los profesores deberían de preguntarse sobre cómo integrar la escritura en el proceso de comunicar, consolidar y revisar la transmisión de conocimiento.

2. ESCRIBIR JUNTOS

Citando a Steve Graham y Karen Harris, dos de los académicos más destacados de la enseñanza de la escritura basada en la evidencia, los profesores deberían de transformar sus clases en "comunidades de escritura". Esto implica utilizar numerosas tareas que requieren que los alumnos escriban en parejas o grupos pequeños, aspecto que ha demostrado de forma consistente beneficiar el desarrollo de la escritura, igualmente que la modelización frecuente por parte de los profesores.

Es un principio básico de la pedagogía efectiva que los alumnos tendrían que tener claro qué significa la excelencia en un texto escrito, y la investigación sugiere que es más probable que hagan caso a los consejos sobre la escritura cuando provienen de alguien que perciben como un escritor experto.

Esto no significa que los profesores tengan que estar buscando constantemente citas de J.K. Rowling o C.S. Lewis. En vez de esto, hay que ir construyendo de forma gradual la confianza de los alumnos en nuestro dominio de la escritura. Aunque esto puede ser algo incómodo para los profesores que no confíen en sus habilidades escritas o bien que les dé vergüenza mostrarlas en público, nos corresponde a nosotros desmitificar y hacer explícitos los procesos que nos han convertido en expertos en nuestra área.

3. ENSEÑANZA EXPLÍCITA Y ESTRUCTURADA QUE VAYA DEJANDO AUTONOMÍA

La enseñanza explícita y el proceso gradual de dar autonomía a los alumnos a medida que van dominando los procesos han atraído mucha atención durante los últimos años. Estos dos conceptos se aplican tan bien al desarrollo de la escritura como a cualquier otro aspecto del aprendizaje.

Como este estudio muestra, los profesores deberían de dar soporte explícito a los alumnos para llevar a cabo las tareas más complejas, con ayudas como el darles estructuras habituales de un texto argumentativo, o los mejores conectores para usar en un determinado tipo de texto y, a continuación, irles dando menos guía a medida que su dominio del tema y confianza se desarrollan. Una vez que los alumnos más avanzados empiezan a dominar las habilidades enseñadas, los profesores deberían de valorar el poner limitaciones, como no permitir el uso de oraciones simples, para maximizar el nivel de dificultad y continuar el proceso de desarrollo de habilidades.

4. FEEDBACK EFECTIVO

La enseñanza efectiva de la escritura depende en gran medida de la calidad del feedback que reciben los alumnos. Tenemos que desafiar el modelo tradicional de enseñar un tema entero sin que haya oportunidades para la práctica de la escritura y de entonces poner a prueba el conocimiento sobre el tema que acaban de estudiar con un ensayo del cual no les habremos dado ningún feedback.

En vez de esto, tendríamos que dar feedback a los alumnos durante toda la unidad, cosa que es mucho más fácil si los profesores entrelazan actividades de escritura de baja exigencia (escritura en el aula, siguiendo modelos, que no haga falta corregir a fondo por parte del profesor ni implica una calificación) en la programación. Todo el feedback debería de centrarse en valorar el esfuerzo y el progreso hacia objetivos establecidos de forma clara, más que en comentar el éxito de los alumnos o reflejar las percepciones del profesor sobre su práctica escrita. Como siempre, es inteligente seguir la máxima de Dylan Willian: "el feedback tiene que significar más trabajo para el que lo recibe que para el que lo da".

5. FOMENTAR LA AUTORREFLEXIÓN Y AUTORREGULACIÓN     

Como parte de este proceso de que los alumnos tomen en cuenta el feedback del profesor, la investigación sugiere que se debería animar a los alumnos a plantearse objetivos.

Estos objetivos deberían de formar la base del feedback diario de los profesores, y tendrían que ser revisados de forma regular para asegurar que son lo suficientemente exigentes y realistas. Estrategias como la autoevaluación, el volver a escribir borradores, la coevaluación y las técnicas de planificación de la enseñanza ha mostrado ser efectivas.

6. VOCABULARIO

Si las técnicas indicadas anteriormente pueden ayudar a desarrollar elementos fundamentales para escribir de forma excelente, el vocabulario funciona como el cemento que une el resto de elementos. Básicamente, es imposible escribir bien sin poseer una amplia de variedad de palabras entre las cuales elegir. Aunque enseñar estructuras oracionales habituales puede guiar y ayudar a los alumnos al principio, serviremos mejor a la memoria a largo plazo de nuestros alumnos si nos aseguramos de que un vocabulario de alto nivel (que incluya términos específicos de cada disciplina académica) es modelado, explicado y esperado de forma frecuente,

7. CAMBIAR MENTALIDADES

Si queremos tener éxito en hacer la enseñanza de la escritura más efectiva en nuestros colegios e institutos, tenemos que posibilitar cambios importantes de actitud. En primer lugar, hay que enfatizar  que la habilidad de escribir bien no es innata o fija, sino que es una habilidad que es accesible a todos los que están dispuestos a dedicar tiempo, atención y esfuerzo a su práctica. Un elemento esencial de este cambio de mentalidad es que los profesores tienen que verse a sí mismos como escritores. Esto implica comprometerse en desarrollar las habilidades de escritura propias, así como las de sus alumnos. Finalmente, tenemos que comprometernos a no usar la escritura solo como herramienta de evaluación, sino también como medio de autoexpresión, empatía y disfrute.

Artículo original en este enlace.

10 cosas que que hay que conocer sobre la enseñanza y el aprendizaje, un breve pero interesante post de Alex Quigley

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En el mes de Enero, Alex Quigley publicó un breve post con 10 ideas sencillas pero importantes que vale la pena conocer. Eran las siguientes:

1. Que los alumnos sepan cosas les ayuda en los nuevos aprendizajes (conocimiento previo.

2. Es efectivo y eficiente enseñar de forma explícita a los alumnos aquello que han de aprender (instrucción explícita).

3. Los alumnos no pueden aprender un montón de cosas nuevas a la vez (limitaciones de la memoria de trabajo).

4. Tenemos que enseñar teniendo en cuenta la capacidad limitada de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva).

5. Tenemos que realizar conexiones que ayuden a la comprensión entre los elementos complejos (construcción de esquemas).

6. Hay que planificar la revisión de lo aprendido para asegurar su recuerdo (práctica espaciada y práctica de recuerdo).

7. Las estrategias de comprensión son vitales para comprender aprendizajes complejos (estrategias de comprensión lectora).

8. Los alumnos necesitan fomentar la confianza en su habilidad de aprender y conocer cosas (autoeficacia)

9. Los alumnos necesitan ejercitar su atención y controlar sus emociones para aprender cosas (autorregulación).

10. Los alumnos necesitan elegir las estrategias correctas para aprender cosas de forma exitosa (metacognición).

A continuación, referenciaba toda una serie de artículos, vídeos... para profundizar en cada una de las cuestiones. Me ha parecido que sería de interés, al menos, el traducir estas 10 ideas fundamentales (muchas de las cuales recoge, por ejemplo, Héctor Ruiz Martín en su libro) como elemento básico a partir del cual empezar a profundizar en la psicología cognitiva y el aprendizaje. Os recomiendo, en cualquier caso, ir al post original de Alex Quigley.

Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Recojo hoy en el blog la traducción de otro interesante post del blog británico InnerDrive sobre el mito de los estilos de aprendizaje y técnicas basadas en la evidencia que pueden utilizarse en su lugar. Me ha parecido interesante traducirlo para profundizar en esta cuestión, presente también en España. El post original de InnerDrive, aquí.

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Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Independientemente de la cantidad de tiempo que te hayas dedicado a la educación, probablemente habrás oído sobre la idea de que algunos alumnos aprender mejor con información visual, otros a través de explicaciones, otros con actividades prácticas. Durante las últimas décadas, la idea de que las personas tenemos un "estilo de aprendizaje" y que tenemos que ser enseñados de una forma que encaje con este estilo se ha vuelto realmente popular. En 2012, una investigación planteaba que el 93% de los profesores del Reino Unido creía en los estilos de aprendizaje.

Sin embargo, entre la comunidad científica, esta idea hace tiempo que se considera un mito. Un amplio rango de estudios e investigaciones ha encontrado una evidencia muy débil a la teoría de los "estilos de aprendizaje". E incluso se apunta al hecho de que usar los estilos de aprendizaje para enseñar en el colegio podría tener un impacto negativo en el aprendizaje.

A pesar de la evidencia que se acumula en contra de los estilos de aprendizaje, nuevas investigaciones muestran que son muchas las personas, incluidas algunas que trabajan en educación, que todavía creen en el poder los estilos de aprendizaje.

Valoremos de más de cerca esta investigación.

Qué dice la investigación

Esta revisión publicada recientemente de estudios revisados entre 2009 y 2020 se centró en las creencias de los profesores y formadores de profesores. La revisión encontró que de más de 15.000 educadores de todo el mundo, el 89,1% pensaba que las personas aprendían mejor cuando eran enseñados según su estilo de aprendizaje.

Todavía más, cuando la revisión valoró estudios que medían el uso actual de estilos de aprendizaje, encontró que el 79,7% de los educadores habían utilizado o pretendían utilizar los estilos de aprendizaje en su enseñanza. Planteado de forma clara: el mito de los estilos de aprendizaje no ha desaparecido.

Otros mitos del aprendizaje

Además del mito de los estilos de aprendizaje, el sector educativo no es ajeno a los neuromitos.

Existe, por ejemplo, el mito de que solo usamos el 10% de nuestros cerebros. Esto es completamente falso, y no es respaldado por ningún científico. Luego está la idea de que las personas tenemos un hemisferio dominante: el izquierdo o el derecho, siendo los primeros racionales y objetivos, teniendo más facilidad para asignaturas como las matemáticas y la física, y siendo los segundos intuitivos y creativos, más talentosos en áreas como la lengua y las artes. De hecho, ninguno de los hemisferios es él exclusivamente el responsable de un tipo de personalidad o de los talentos de una persona. Y existe también el mito de que jugar a juegos de inteligencia te hace más listo, a pesar de que no existe ninguna evidencia de que los juegos de inteligencia mejoren las funciones cognitivas en adultos sanos.

¿Qué significa todo esto?

Mientras algunas personas afirman que no podemos saber todavía de forma segura que los estilos de aprendizaje no existen, una cantidad aplastante de evidencia apunta en la dirección contraria. Existen investigaciones que apuntan en la dirección de que la enseñanza vinculada al estilo de aprendizaje de cada alumno no solo no mejora este aprendizaje, sino que puede ser perjudicial.

Esto es porque lleva a gastar tiempo, esfuerzo y recursos económicos en una práctica didáctica inefectiva. Otros estudios apuntan a que hay alumnos que es posible que tengan una serie de 'preferencias de aprendizaje' sobre la manera según la cual les gusta ser enseñados - pero aquello que preferimos no es necesariamente aquello que nos va mejor. Es parecido al hecho de que son muchos los estudiantes que prefieren repasar a través de la relectura y el subrayado, dos técnicas que han demostrado ser inefectivas para la revisión. En cualquier caso, hay diferencias entre las preferencias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.

Por lo tanto, los investigadores están preocupados por las creencias aparentes de muchos profesores y su confianza en los estilos de aprendizaje. Dado que la enseñanza ajustada al estilo preferido tiene poco soporte e incluso puede ser negativa, los profesores debieran quizás utilizar otras técnicas didácticas que sean más de fiar. Algunas de estas son:

- Práctica de recuerdo: esto es cualquier práctica que lleva a los alumnos a generar respuestas a preguntas, desde quizzes a pequeños controles. Ha sido demostrado de forma consistente que ayuda a los alumnos a recordar la información y a mejorar su éxito académico. Es más efectivo en un contexto informal, separado de los exámenes en los que los alumnos tengan presión y se jueguen una calificación.

- Práctica espaciada e intercalada: espaciar significa que los alumnos trabajan los conocimientos objeto de aprendizaje de forma habitual y en pequeñas dosis, asegurándose de que se vuelven a repasar los temas. Mientras tanto, intercalar implica mezclar el orden en el cual los temas son estudiados, o mezclando los tipos de actividades que hacen los alumnos, antes que hacer todo en un orden lineal. La investigación muestra que ambos métodos mejoran la retención en la memoria y el éxito.

- Codificación dual: esto implica utilizar a la vez información visual y escrita cuando se enseña y se aprenden. En otras palabras, combinar palabras y dibujos. Otra vez, la evidencia demuestra que esto potencia la retención en la memoria y la evocación. Por lo tanto, utilizar ayudas visuales combinadas con información escrita u oral puede ser de ayuda para cualquiera, no solo para los "aprendices visuales".

Pensamientos finales

Ciertamente, es preocupante que neuromitos como los de los estilos de aprendizaje sigan penetrando en la comunidad educativa. Tendríamos que urgir a los profesores a prestar atención a otras estrategias de enseñanza, con una evidencia más fuerte y fiables. Creemos que se puede confiar, por ejemplo, en el uso de la práctica de recuerdo, las prácticas espaciada e intercalada y la codificación dual.

Sobre la formación del profesorado en Cataluña

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Hoy aparecería una noticia en el Diari Ara que vale la pena comentar. Desde hace unos años, en concreto desde el 2017, existen en Cataluña una pruebas de aptitud personal, también conocidas como PAP, que sirven de filtro para los futuros estudiantes del grado de maestro. Me parece que solo se hacen en Cataluña, y creo que es una buena iniciativa que exista un filtro como este (debería de existir a nivel nacional en todo el estado). Estas pruebas valoran el nivel de competencia comunicativa y de razonamiento crítico, por un lado, y el de competencia matemática y de razonamiento lógico, por el otro.

Pues los resultados de este año han ofrecido como resultado provisional que, prácticamente la mitad de los estudiantes de bachillerato que quieren ser maestros no han sido capaces de superarlas. Tan solo las han aprobado el 51,58% de las 4.236 personas que se presentaron. Un porcentaje, el de los aprobados, que en los últimos años no ha hecho sino descender.

Font: Diari Ara

En un informe que ha sido elaborado por el coordinador de las PAP del consejo interuniversitario de Cataluña se arrojan una serie de afirmaciones que vale la pena conocer (no he encontrado el informe, espero poder leerlo, los comentarios son del artículo del Ara):

- Existe un número considerable de alumnos que tienen un escaso hábito de lectura.

- Parte de los estudiantes tienen dificultades para recordar algún libro que se hayan leído.

- No son capaces algunos de recordar ninguno de los libros obligatorios de bachillerato.

- Presentan graves errores de comprensión lectora y escrita.

- Les faltan referentes culturales y sociales.

- Tienen problemas para interpretar los gráficos de los medios de comunicación.

- Falta de recursos para resolver problemas.

Leer estas conclusiones debería de hacernos reflexionar. Las pruebas que se hacen (en este enlace podéis consultarlas, en 'Models') debería de ser capaces de superarlas un alumno de 4º de la ESO; sin embargo, alumnos de bachillerato o cursos superiores se ven incapaces. Claramente algo está fallando.

Esta situación no es exclusiva de los últimos años. Cursé magisterio en los años posteriores al 2000 y la realidad ya era esta. Desgraciadamente, la mayor parte de profesores lee poco (cuando deberíamos de ser lectores empedernidos) y su formación cultural, artística, humanística... es cada vez más baja. Aquí influyen dos cosas: un sistema escolar que desde la LOGSE se ha caracterizado por renunciar a la visión de la escuela como transmisora cultural y una evolución de la sociedad que cada vez da menos valor a los saberes que perduran, en la cual prima la emoción, lo inmediato, el ver series, vídeos de YouTube...

La formación cultural de un país depende de la formación que tengan sus maestros. ¿Qué futuras generaciones vamos a tener con unos maestros que, en su mayoría, demuestran tener un nivel académico y cultural bajo? ¿Van a poder elevar y promocionar a sus alumnos? La tragedia aquí es que los alumnos de familias de clase media-alta con padres que se preocupen por su formación académica y cultural sí que dispondrán de esa formación que la escuela quizás no les facilite, pero hay muchos alumnos que solo disponen de la escuela. Privarles en ella de esa formación académica y cultural equivale a dejarlos sin la posibilidad de ir más allá.

En Cataluña al menos tenemos esta prueba que nos sirve para conocer la realidad de la situación, pero la reflexión posterior que hace el artículo no invita al optimismo, dado que se acaba diciendo que los coordinadores reconocen que las pruebas no valoran otras competencias fundamentales que ha de tener un profesor, como las personales y las emocionales, entre las cuales estarían aspectos como la empatía y la asertividad.

¿Están diciendo esto en serio? ¿Realmente se piensan que se puede hacer una 'prueba' para valorar si uno es 'empático'? ¿Con una entrevista, como acaban diciendo? ¿Qué harán, ponerte fotos de personas necesitadas o que sufren y que tengas que decir lo que sientes? ¿O de gatitos? ¿O te pedirán que escribas una redacción (cosa que ya se hace en la prueba lingüística)? ¿Y la asertividad? ¿Dependerá todo de la valoración subjetiva que te hagan con una rúbrica? ¿No se dan cuenta de que no se pueden valorar estas 'soft skills' así? Porque además se olvidan de que una persona se puede preparar estas pruebas y pasar el filtro. 

En otros países en los cuales se toman las cosas más en serio, lo que me parece que hacen es pedir a los estudiantes del grado de maestro que, durante sus años de universidad o previamente, colaboren en alguna entidad del tercer sector, en alguna ONG, en algún servicio público... La empatía o la asertividad se demuestran en el día a día y con hechos, no con pruebas o exámenes que están hechos para valorar aspectos académicos.

Y los resultados nos tendrían que hacer reflexionar. Algo está fallando en una escuela de la cual los alumnos salen de forma tan masiva sin la formación cultural y académica básicas. ¿Realmente lo que necesitamos es un 'bachillerato competencial', que lo que hará es bajar aún más el nivel? ¿Es la mejor reforma el generalizar el aprendizaje por proyectos o bien el trabajar por ámbitos en la secundaria? ¿No deberíamos empezar por fomentar la lectura entre el profesorado? ¿Y tener un currículum más claro, sistemático y exigente, es algo que hayamos pensado? Nadie da lo que no tiene y si los profesores no tenemos el conocimiento y habilidades necesarias no seremos capaces de transmitirlo y de posibilitar que los alumnos lo hagan suyo. Haced una prueba. Poned un vídeo de ruso a unos alumnos que no tengan ni idea de esta lengua (sin tenerla vosotros tampoco). ¿Aprenderán algo? La mayoría, no. En cambio, si este vídeo lo pone un profesor que sepa ruso y que sepa por dónde empezar a enseñarlo, la situación cambiará. Esto se puede extender a todos los ámbitos: lengua, literatura, matemáticas, fútbol, el aprender conducir... pues eso.

Al colegio, los alumnos van a aprender y los profesores, a enseñar

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Vivimos en un tiempo en el cual hay que defender en muchas ocasiones aquello que debería ser obvio. Una de las cosas que ha salido en diversos medios de comunicación durante las últimas semanas es que, en caso de que se abran las escuelas antes del final de curso, los profesores no iríamos a dar clase, sino a llevar a cabo actividades de 'acompañamiento emocional y psicológico'.

Propuestas como esta vienen dadas por la progresiva erosión de la idea de la escuela como una institución académica. A la escuela, los alumnos van a aprender y, los profesores, a enseñar. La escuela es una institución académica y cultural, que está al servicio de la sociedad para que en ella se lleve a cabo la transmisión de todo el amplio corpus cultural y académico que conforma el pensamiento de nuestra sociedad. La principal misión de la escuela es que todas las personas de un país, independientemente de su nivel económico, social, cultural puedan acceder a todo ese vasto corpus de conocimientos científicos, literarios, históricos, matemáticos... que conforman nuestra tradición cultural.

Y para ello, para la adquisición de lo que se conoce como conocimientos biológicos secundarios (aquellos que no se aprenden de forma natural como el habla, el caminar, etc.), se ha visto que la organización escolar era la mejor solución. No es la única, dado que existen otras iniciativas como el Homeschooling igualmente válidas, y durante gran parte de la historia no hubo escuelas como ahora, generales y para todo el mundo, pero la escuela es una muy buena solución. La principal finalidad de la escuela, pues, es académica.

Y esto, que la principal finalidad y función de la escuela son la académica y cultural, no lo podemos olvidar. ¿Significa esto que dejemos de lado otras dimensiones que son también importantes? No, la socialización es también importante, la educación emocional también lo es... pero no son su principal finalidad.

Pongamos un ejemplo para compararlo. En el ámbito sanitario, en un hospital, la principal finalidad será la sanitaria, la salud del paciente que entra en el hospital o ambulatorio. ¿Significará ello que se dejen de lado la parte humana, emocional... en el trato al paciente? No, porque un buen médico tendrá en cuenta todas las dimensiones de la persona, porque están todas ellas relacionadas. Pero a nadie se le ocurriría decir que el objetivo de un médico ha de ser el llevar a cabo 'acompañamiento emocional'.

¿Por qué lo digo esto? Porque una y otra vez se insiste de forma machacona desde diversos ámbitos sociales en que la parte académica no es lo importante.  Y esto me sorprende y me duele, porque es querer quitar a la escuela su función principal. 

Por supuesto que si se vuelve antes a las aulas en el actual contexto del COVID, lo que no haremos el primer día será poner a los alumnos un examen y varias hojas de deberes, y seguramente esos primeros días las actividades vayan enfocadas a que expliquen cómo ha ido el confinamiento con una redacción, una exposición oral... pero de ahí a decir que lo que se hará será 'acompañamiento emocional'. 

Sobre el 'acompañamiento emocional': ¿Podrían ser un poco más concretos? ¿Qué significa eso? ¿Se nos formará en ello? ¿Habrá un horario, un calendario de sesiones de acompañamiento emocional con unos contenidos? Porque tenemos formación de maestros, no de psicólogos. 

¿Qué quieren que hagamos? ¿Que con mascarillas y guantes y dos metros de distancia hagamos unas sesiones de 'educación emocional'? ¿Sentándonos quizás en círculos y tirándonos una pelota para decir lo que sentimos? Porque por contra, quizás lo mejor fuera volver a la escuela y poder retomar la actividad académica y, alrededor de esta, que es la principal en la escuela, llegar a ese trato personal que ayude a los alumnos y poder ayudarles en los diversos ámbitos en donde la situación de confinamiento o las desgracias personales o familiares hayan hecho más mella. 

Porque, si se vuelve en el mes de junio, ¿qué quieren que se haga durante 3 semanas de 'acompañamiento emocional'? Por contra, creo que lo mejor sería poder hacer un repaso o ampliación de los contenidos académicos que no se hayan podido trabajar bien y a fondo durante la situación de confinamiento. Y ahí, por supuesto, cabe el poder hacer actividades más deportivas, relajadas... que les sirvan para relajarse y disfrutar con los compañeros

Y estamos dejando de lado algo que es preocupante. Los que más están sufriendo esta escolarización online son aquellos alumnos con pocos medios, y cuyos padres no tienen el capital cultural y de tiempo para ayudarlos en casa. Ellos son los que se están quedando rezagados, y no se les ayudará diciendo cosas como 'el currículum y el temario no importan', los 'conocimientos son lo de menos'. Porque ellos son precisamente los que dependen más de la labor de la escuela. Me gustaría acabar reclamando que, en la discusión sobre cómo ha de ser la vuelta a la escuela en el marco de la situación generada por la COVID-19, no nos olvidemos de cuál es la función principal de la escuela y que también se nos tenga en cuenta a los profesores.

'Echando el freno a la innovación' (Pumping the Brakes on Innovation): post de Blake Harvard sobre la innovación

Hace unos días, Blake Harvard en su fantástico blog 'The Effortful Educador' publicó este fantástico post sobre la innovación y los riesgos que conlleva el sentido en que se la está orientando. He querido traducirlo porque los riesgos que destaca son plenamente actuales en nuestro contexto (tanto en España como en Cataluña). Si todavía no lo seguís, podéis subscribiros a su blog o bien a su perfil de Twitter: https://twitter.com/effortfuleduktr?s=20

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'Echando el freno a la innovación' (Pumping the Brakes on Innovation)

La palabra 'Innovación' se ha vuelto omnipresente en el mundo educativo. Todo el mundo busca técnicas didácticas que sean innovadoras, el uso de alguna app o herramienta tecnológica que permita innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No sé lo que pensarás, pero, en base a lo que he visto últimamente en 'innovación', estoy francamente preocupado. Cada vez que oigo hablar a alguien sobre el futuro de las aulas y de a dónde se dirige la educación, raramente se menciona el aprendizaje actual y real de los alumnos. Sin embargo, sí que hay mucha discusión sobre que el aula parecerá y se verá de forma diferente, sobre el cómo los estudiantes interaccionarán con el material que haya de ser aprendido, sobre las habilidades que se necesitarán en el futuro, sobre un nuevo dispositivo o herramienta tecnológica que innovará el aprendizaje, etc. Pero prácticamente no se habla, o directamente no se menciona, de cómo estos 'cambios innovadores' mejorarán el aprendizaje de los alumnos. Y si estos cambios innovadores no mejoran el aprendizaje, ¿por qué estamos perdiendo nuestro precioso tiempo en el desarrollo profesional que ha de llevarnos a implementarlos? ¿Por qué están las escuelas e instituciones públicas gastando grandes cantidades en tecnología innovadoras o en conferenciantes innovadores que dan lecciones magistrales (a cambio de una buena cantidad de dinero) de una hora sobre lo mala que es la clase magistral para el aprendizaje (gracias por venir a mi charla TED)?

La educación en su conjunto ha iniciado una carrera por ser innovadora... y no estoy seguro del porqué. Hoy por hoy, nuestros sistemas educativos no son perfectos. Necesitan mejoras. Pero si lo que se ve actualmente es lo que ha de ser la innovación en educación, no estamos haciendo ninguna mejora. Las clases pueden parecer mucho más guays, puede parecer que los estudiantes estén más 'involucrados' con la última tecnología, pero si no está teniendo lugar más aprendizaje, hemos tirado nuestro tiempo y dinero y hemos fallado realmente a nuestros alumnos.

La innovación real no es superficial. La innovación real impacta de forma positiva en el aprendizaje de los alumnos; en el cómo piensan, en el cómo recuerdan, en el cómo relacionan, en el cómo aplican. ¿Puede esto hacerse con la nueva tecnología? Por supuesto. ¿Ha de implicar esto el uso del último dispositivo? En absoluto. El aprendizaje sin el uso de la tecnología en el aula está bien. El uso de la tecnología en el aula sin aprendizaje es una mala práctica educativa. Esta idea de que, para que el aula sea innovadora, tiene que haber algún gran gasto o algún tipo de nuevo truco para aprender es, desafortunadamente, preponderante. Recibí hace poco un mensaje de un amigo que afirmaba que los profesores que tiene alrededor no son atraídos las estrategias que impactan realmente en el aprendizaje, como la práctica de recuerdo o la práctica espaciada. Prefieren algo nuevo; algo innovador. Tristemente, temo, este es un sentimiento que muchos comparten. Si no brilla o reluce, es antiguo e inefectivo.

Es una pena.

Tenemos que cambiar lo que se quiere significar con la palabra 'innovación'. Si no lleva a un mejor aprendizaje, no es innovador. Si no hace la enseñanza más efectiva, no es innovador. Si no hace tu ambiente de aula más eficiente, tampoco es innovador. Si estás en un curso de formación o hablando con alguien que defiende que tiene una forma innovadora de enseñar, pregúntale cómo este dispositivo / estrategia mejorará el aprendizaje en el aula. Si no pueden contestar tu pregunta, no te dejes convencer o compres esa autodenominaba innovación. Y, en realidad, no es una innovación, es una charla promocional.

*Este post no está dirigido a ninguna persona o grupo de personas. Es más una observación general / preocupación

Fuentes:

- Blog de Blake Harvard, 'The Effortful Educator': https://theeffortfuleducator.com/

- Post de Blake Harvard: https://theeffortfuleducator.com/2019/12/16/pumping-the-brakes-on-innovation/

La importancia de los primeros años (VI): el estilo educativo

Uno de los principales blogs que vale la pena seguir es el de Quirky Teacher; esta blogger inglesa lleva un tiempo escribiendo sobre la importancia de un cambio de las ideas educativas de fondo durante los primeros años y lo hace siempre desde una perspectiva que va totalmente a contracorriente. En este post del blog quiero comentar algunas de las principales ideas de su último artículo, acompañándolas de alguna reflexión personal, porque me ha ayudado a pensar.

En él, habla sobre la importancia de que existan más hábitos, normas y pequeñas rutinas que sean de toda la escuela, especialmente para los más pequeños. Lo compara con la consolidación en la memoria a largo plazo de los conocimientos básicos, que permite la liberación de recursos de la memoria de trabajo para centrarse en la resolución de problemas o en la creatividad. De la misma forma que existen toda una serie de hábitos y normas enfocados a la organización, eficiencia y logística por lo que se refiere a la enseñanza y aprendizaje, destaca la importancia de que existen otros orientados a la formación del carácter ya durante las primeras edades.

¿Y esto por qué? Cuando pensamos en la educación y en el día a día de los más pequeños, acostumbramos a pensar que lo que hay que evitar es la aburrida rutina y el seguimiento de normas en favor de actividades variadas, divertidas... que permitan elegir a los más pequeños y estimular sus mentes. Suele pensarse que cuantas más experiencias lleven a cabo los más pequeños basadas en sus deseos (especialmente si las experiencias son excitantes), más se desarrollarán sus pequeños e hiperestimulados cerebros. Pero, ¿estamos seguros de que esto es realmente así y en todos los casos?

Existen dos tipos de desventajas: la primera es la de aquellos niños a los cuales les falta conocimiento y vocabulario comparados con sus compañeros que tiene padres con un cierto nivel educativo y cultural; esto tiene aún más importancia desde que los currículum no dan tanta importancia al conocimiento. La segunda desventaja tiene que ver con la falta de concentración y resiliencia que habitualmente sería desarrollada a través de hábitos y de rutinas en casa. Quirky Teacher destaca que, esta última, es cada vez más habitual y afecta a alumnos de todas las clases sociales. Todos conocemos seguramente a alguna de esas familias de clase media que se caracterizan por una cierta laxitud en las normas y hábitos familiares y que viven en una continua actividad: de kárate a Kumon, de ahí al Club de Tenis... Todo ello sin que existan rutinas reales para irse a dormir o despertarse, sin rutinas familiares claras; en ellas no existe un horario fijo y las normas se deciden sobre la marcha. Como consecuencia de esta manera de funcionar, estas familias suelen llegar tarde y sus hijos acostumbran, por ejemplo, a dejarse la bolsa de deporte en el autobús.

La imagen que nos deja la descripción de arriba es similar a la experiencia del niño desfavorecido en el sentido más tradicional de la palabra, solo que con más libros, palabras, conocimientos y algunas mascotas. Los niños que crecen en contextos como el descrito se acostumbran a vivir en el aquí y ahora, sin ser capaces de desarrollar ninguna rutina y de poder pensar en el futuro, en el planificarse... porque no consiguen convertir algunos hábitos del día a día en rutinas automáticas. No existe un hábito para recoger la ropa, para limpiar los platos, no se hace la cama... Mucha gente piensa que las cosas 'aburrida' no importan, por lo tanto, ¿para qué esforzarse? Solo hace falta conectarse a las redes sociales y ver en instagram a gente que despreocupadamente se estira en camas sin hacer, que de forma improvisada de hacen un café o que de forma tranquila se dan un paseo por una playa inmaculada mientras reflexionan sobre sus sentimientos. Se ha popularizado el vivir el momento.

De esta forma, los hijos de esta generación de vive-tu-momento y haz-lo-que-quieras nunca experimentan momentos y experiencias significativos de paz y tranquilidad que les permitirían desarrollar la capacidad de concentrarse y fijar la atención. ¿Qué se puede hacer? ¿Tenemos que aceptar que esta es simplemente nuestra cultura y convencernos de que no ser aburridos estando sujetos a normas, rutinas y hábitos nos ayudará a ser más creativos? Muchas de las personas más creativas se han caracterizado por seguir hábitos y rutinas fijos, que les han ayudado a pensar: Beethoven, WH Auden, Sylvia Path...

Un ejemplo del poder de las rutinas, las normas y los hábitos es el dramático incremento en el aprendizaje que se ve en 1º de primaria, cuando pasan del marco de la educación infantil, basado en el elegir y el aprendizaje independiente, a la experiencia del aprendizaje dirigido por el profesor y en la rutinas. Un ejemplo es el de aquellos niños que experimentan dificultades para aprender los números durante la educación infantil y que al llegar a primaria los aprenden en días. ¿Qué es lo que cambia? No solo el estilo de enseñanza y de aprendizaje, sino también la imposición de rutinas, normas y hábitos más sistemáticos que les permiten:

a) Crecer en su habilidad para concentrarse.

b) Poder desarrollar más práctica en silencio.

¿Lo pasan peor entonces porque ahora están sujetos a un horario y se espera de ellos que trabajen más? No; al contrario, les encanta, y se hace habitual el verlos sonrientes, con sus libros de matemáticas, de lengua... que quieren que los maestros y maestras revisen y les feliciten por su trabajo. Otro ejemplo es la lectura: les encanta aprender a leer, y cuando a alguno le cuesta ves como se esfuerza y lo da todo para conseguirlo.

Aquí viene otra pregunta: ¿somos conscientes y lo son los profesores de la importancia que tiene en el aprendizaje que existan hábitos, normas y rutinas? ¿Y tenemos claro que exigen una práctica habitual y constante, que no se consigue de un día para el otro? ¿Estamos dispuestos a maximizar todos y cada uno de los momentos de aprendizaje en nuestra aula? 

Este es un post que ayuda a reflexionar sobre la importancia que tienen los diversos tipos de virtudes: atención, concentración, resiliencia... en la creación de los hábitos intelectuales y personales fundamentales; de ahí también que no podamos dejar de tener en cuenta los diversos estilos educativos, tanto familiares como escolares, y las consecuencias que tienen a la hora de considerar las decisiones educativas por las que optemos.

El reto de aprender a escribir

Uno de los grandes retos que tenemos en la escuela es la enseñanza de la escritura. Esta es quizás una de las habilidades más complejas que enseñar, por la cantidad de elementos que influyen en ella y que hay que tener en cuenta: la caligrafía, el conocimiento gramátical y sintáctico, el vocabulario, la ortografía...

Muchas veces la aproximación que tomamos a la enseñanza de la escritura se fija tan solo en aquellos alumnos que ya son competentes y se basa en la escritura creativa, en el buscar inspirar, motivar... Todos estos son elementos fundamentales, pero no podemos perder de vista que gran parte de nuestros alumnos no tienen el conocimiento mínimo que les permita escribir bien. Para aprender a escribir bien no es suficiente con decir a los alumnos: "Ahora, escribid un cuento" o "Escribidme una descripción". Hay que trabajar muchos más aspectos. Personalmente, una de las cosas que he visto escribiendo el blog es que no es nada fácil, y en muchas ocasiones me pasa que, cuando me releo algo de lo que he escrito me doy cuenta de que me he equivocado con alguna estructura gramatical, con un tiempo verbal, etc.

Otro cuestión que deberíamos plantearnos es la siguiente: ¿Cuántos profesores escriben habitualmente? Si no experimentamos la complejidad de escribir un texto, ¿cómo podemos enseñar esta habilidad? Pensémoslo, porque quizás es una de las habilidades que tendríamos que trabajar para mejorar.

Hace unos días, la bloguera 'The Quirky Teacher' recogió en su blog los ingredientes fundamentales que tendríamos que tener en cuenta para conseguir escritores creativos. ¿Qué es lo que hace a un escritor creativo?

• Saber construir frases decentes y tener fluidez en el uso de este conocimiento (básicamente, no tener que pensar sobre ello).
• Conocer las reglas de ortografía, gramática y puntuación y tener fluidez en su uso (sin que haga falta tampoco pensar sobre ellas).
• Conocer muchas historias (tipos de personajes, argumentos, situaciones) y tener fluidez en su uso.
• Tener un conocimiento abundante sobre el mundo y tener la capacidad de utilizar este conocimiento para añadir detalle.
• Disfrutar del conocimiento de un amplio abanico de palabras, frases y formas de decir y tener fluidez en su uso.
• Tener una buena caligrafía, que sea limpia y leíble, y que se haya practicado hasta conseguir fluidez.
• Fluidez lectora para comprobar y corregir el propio trabajo,
• La posesión del hábito de ser capaz de concentrarse durante un tiempo sin distraerse.
• El hábito de planificar y revisar de una forma sistemática.
• La capacidad de pensar sobre el lector más que sobre uno mismo.
• Unido a todo lo comentado, recibir alabanza y reconocimiento por producir una buena historia de forma que te veas motivado a escribir aun más.

Como se ve, los elementos que hay que dominar para escribir bien son muchos y diversos. ¿Los tenemos en cuenta? ¿Los enseñamos de forma sistemática? Solo así seremos capaces de enseñar y dar a conocer a nuestros alumnos el arte de escribir.

Tradición y progreso en educación (XXIII): Las ideas en la base de la crisis educativa del Reino Unido

'Los niños aprenden mejor cuando se lo pasan bien. Las clases tienen que tener en cuenta los intereses del niño. El niño nunca aprenderá nada si se le fuerza. Aprender haciendo es mejor que aprender escuchando o viendo. Estos lugares comunes se siguen repitiendo en los seminarios universitarios y en las formaciones de profesores en todo el país, y en su corazón están las persistentes creencias de aprendizaje centrado en el niño*'

*Durante este artículo utilizaré esta expresión, que es la que utiliza Robert Peal en su libro para describir el paradigma educativo basado en el aprendizaje por descubrimiento, el primar el aprendizaje de habilidades generales por encima de conocimientos, etc. En el Reino Unido están mucho más marcadas las diversas escuelas de pensamiento educativo. Ya dediqué un artículo a explicar qué significa realmente 'poner al alumno en el centro', principio que apoyo plenamente cuando se utiliza en su sentido más acertado.

Con estas frases, que a muchos os sonarán, empieza la segunda parte del libro 'Progressively worse' del inglés Robert Peal. Y seguramente os sonarán porque son totalmente actuales. Algunas de ellas tienen parte de verdad, como cuando se habla sobre los intereses del niño. Es cierto que hay que partir de los conocimientos previos del alumno, y tenemos que destacarles la relevancia y el valor de lo que aprenden... pero el interés en sí no puede ser lo único que nos guíe (el criterio del conocimiento valioso no puede ser que en ese momento les apetezca o no estudiarlo). Lo mismo pasa con el pasárselo bien. Si se lo pasan bien, perfecto, pero no es el objetivo principal de la escuela. Por lo que se refiere a 'aprender haciendo', me planteo la siguiente pregunta: ¿'Escuchar' o 'ver' no es, también, 'hacer cosas'? El problema es cuando se toman las ideas que se refieren en un sentido absoluto. Sigue el autor:

'La premisa del aprendizaje centrado en el niño es que el aprendizaje es más posible que ocurra si el alumno descubre algo por sí mismo. Quizás la cita educativa más repetida es el proverbio atribuido a Confucio: "Escucho y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo". Este principio es sostenido como un artículo de fe entre el 'establishment' educativo, en el que la ortodoxia son la aversión a una clase en la que el profesor hable y dirija, y la reverencia por el 'aprendizaje independiente'. Cuando me formaba como maestro, un tutor me dijo que nunca tenía que exceder el 'límite de 5 minutos hablando' cuando hiciera una clase. Otro me dijo que un alumno solo podía escuchar a un profesor por los mismos minutos que el curso en el que estaba. Sigue siendo aceptado en muchos colegios de hoy en día la cita del Informe Plowden de 1967 de que "Está probado que el aprendizaje por descubrimiento es mejor para los alumnos que la instrucción directa"'

Y:

'Esta reconceptualización de los niños como conductores de su propio aprendizaje implica que solo aprenderán si ellos toman la decisión autónoma de hacerlo. Todo aprendizaje conseguido a través de los instrumentos 'coercitivos' de la vida escolar formal como los tests, deberes, ejercicios prácticos, memorización es visto como 'superficial'. En vez de ello, los profesores son responsabilizados de imbuir a los alumnos de una motivación intrínseca para aprender: las clases deberían de ser divertidas y alegres; el contenido de las materias tiene que ser relevante para los intereses actuales del alumno; y las preguntas de este tienen que determinar el curso de la lección.'

Otras veces ya lo hemos comentado. No es necesario que, para aprender algo, lo descubramos por nosotros mismos. Puede ser quizás motivante, pero si tenemos que volver a andar todo el largo camino de los descubrimientos geográficos, científicos, matemáticos... que ha hecho el hombre en los últimos siglos, no llegaremos muy lejos. Como se ha dicho, 'vamos a hombros de gigantes', nos apoyamos en el amplio 'corpus' de saber científico, cultural... que han descubierto las generaciones anteriores, y tenemos la responsabilidad de transmitirlo a nuestros alumnos. Tenemos que valorarlo. Cuando se plantea bien, motiva enormemente a los alumnos. Descubrir sobre los diversos seres vivos, sobre las reacciones químicas, resolver problemas, conocer los diversos continentes, disfrutar de la literatura... Son cosas que motivan y con las que se produce también aprendizaje real, se parta de donde se parta: una explicación oral, un libro de texto, un audiovisual, un experimento o una demostración...

Lo mismo pasa con los instrumentos que se citan: los exámenes, los deberes, la práctica repetida... son actividades de eficacia probada y no son superficiales, ya que ayudan a que ese conocimiento se asiente en la memoria a largo plazo, permitiendo luego profundizar e investigar. Bien gestionados también los disfrutarán nuestros alumnos. No nos podemos saltar pasos del proceso de aprendizaje solo porque no nos gusten. En el próximo post de la serie hablaremos de dos de las fuentes más importantes de evidencia.