Apuntes sobre la nueva edición de PIRLS de comprensión lectora: España no va bien

Foto por formulario PxHere

Esta semana se publicó un avance de resultados del informe PIRLS, el estudio internacional de progreso en la comprensión lectora. Por lo visto, parece que hasta el 29 de mayo, un día después de las elecciones municipales y autonómicas, no podremos consultarlo completo con los resultados de las diversas comunidades autónomas que participaron.

Los resultados no son nada buenos para España, que aparece en el puesto 21 después de un descenso pronunciado (de 528 puntos a 521), que nos deja por debajo del total de la Unión Europea y de la OCDE. Rápidamente, las diversas administraciones educativas españolas y medios de comunicación se apresuraron a afirmar que todo era culpa de los cierres generados por la pandemia.

Ahora bien, si este descenso es debido a la pandemia, ¿Por qué Inglaterra, por ejemplo, bajó solo  un punto y sigue en una escala de 558 puntos? ¿No tuvo importantes cierres el Reino Unido? ¿Y Hong Kong o Singapur? La primera aplicó las radicales políticas de COVID '0', mientras que en Singapur los cierres se aplicaron también de forma radical.

No tenemos excusa que justifique que Inglaterra tenga 37 puntos más que nosotros en lectura. El inglés es una lengua mucho más opaca y compleja a nivel silábico que el español, ya que requiere mucho más tiempo para ser aprendida con fluidez y consistencia, dado que la correspondencia entre grafías y sonidos es más compleja. Sin embargo, nuestros alumnos han perdido ya en 4º de primaria toda la ventaja que les podía dar el aprender a leer con una lengua mucho más trasparente (el gallego y el catalán, aunque más opacas, también son más trasparentes que el inglés).

Inglaterra no queda solo muy por encima de España, sino que sigue por delante de una Finlandia que baja ahora al quinto lugar. Esto debería de hacernos pensar. En Inglaterra (no es así en Escocia y Gales por ahora), han empezado a cambiar el enfoque desde hace años, centrándose en la psicología cognitiva, el currículum y los conocimientos y las expectativas. ¿Significa esto que dejen de lado las competencias? No, pero las ven como el fin de un proceso que ha de nacer de un currículum exigente que parte de la evidencia en psicología cognitiva. Como he comentado en otras ocasiones en el blog, apostar por un currículum competencial y vaporoso como por el que apuesta la LOMLOE hará paradójicamente menos competentes a nuestros alumnos, ya que el uso de enfoques constructivistas de dudosa eficacia y la falta de concreción que muestra el nuevo currículum deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas para que puedan pensar más allá.

Jordi Martí de @xarxatic destacaba un dato que da que pensar. En Inglaterra tienen evaluaciones nacionales en los siguientes cursos (pongo la equivalencia con los cursos escolares en España):

- Reception year - I5: evaluación de los alumnos de lenguaje, comunicación, lectoescritura y matemáticas

- Year 1 - 1º EP: Prueba de evaluación diagnóstica de lectoescritura

- Year 2 - 2º EP: Pruebas nacionales de lectura en inglés y matemáticas. Pruebas pasadas por profesores de matemáticas, ciencias y lectura y escritura en inglés.

- Year 3 - 3º EP: ---

- Year 4 - 4º EP: Prueba sobre las tablas de multiplicar

- Year 5 - 5º EP: ---

- Year 6 - 6º EP: Pruebas nacionales de lectura, matemáticas, gramática, ortografía. Pruebas pasadas por profesores de escritura y ciencias.

Como se ve, solo en primaria, hasta cuatro cursos tienen pruebas de diverso tipo para diagnosticar y reorientar posibles dificultades de aprendizaje. Además, todas las pruebas se refieren a los aprendizajes básicos relacionados con la lengua y las matemáticas, en concreto. ¿Por qué no tenemos esto en España tanto en castellano como en las otras lenguas? ¿Qué nos costaría hacerlo? En Cataluña tenemos unas pruebas en catalán, las PACBAL, pero ¿por qué no se extienden o son obligatorias?

El peso que pueda tener la población inmigrante en los resultados escolares tampoco es una razón. En el año 2020, en el Reino Unido, el % de inmigrantes respecto de la población era del 13,95%, mientras que el de España era del 14,44%. Como se ve, los porcentajes son prácticamente los mismos e Inglaterra consigue acabar de forma significativa por encima de España.

Otro dato preocupante es que somos uno de los países que tienen menos estudiantes en el nivel avanzado de lectura. Mientras que en Irlanda consiguen estar en el nivel avanzado el 27%, en Irlanda del Norte el 23% y en Inglaterra el 18%, en España no pasamos del 6%. Somos un país que crea muy poco talento y que no permite que nuestros mejores alumnos puedan tener éxito.

Habrá que esperar a poder leer el informe completo y ver, por ejemplo, cuáles son los resultados de Cataluña. Me temo que vayan a descender todavía más. Ya en las últimas PIRLS fueron Cataluña, País Vasco y Valencia las que tuvieron peores resultados. 

¿Y cuál es la solución? Pues volver a trabajar en la escuela los aspectos básicos: lectura, escritura, matemáticas... La LOMLOE ni mejorará el nivel ni hará más competentes a nuestros alumnos. Necesitamos un currículum claro y concreto, pruebas estandarizadas de los aspectos básicos en los diversos cursos. Tenemos que poner el foco en ese momento clave del que habla Gregorio Luri que es el paso de 3º a 4º de primaria, cuando se pasa de aprender a leer, a aprender leyendo. En ese punto, en España, perdemos a muchos alumnos

El problema es que las administraciones educativas no están por esto. Están pendiente de hacer cursos de competencia digital docente de dudosa utilidad o de redactar leyes educativas en las cuales no se concreta cuándo se aprende a leer. Tenemos un problema aquí. Mientras, en países como Inglaterra (y previamente en Portugal cuando estuvo Nuno Crato) o Polonia se apuesta por el uso de los principales descubrimientos de la psicología cognitiva en el aula, por las pruebas estandarizadas como herramienta de mejora del sistema educativo... en España las políticas siguen siendo las de siempre. Hay que seguir remando a contracorriente. Veremos los resultados por autonomías en unos días. Lo que sí que hay que repetir bien alto y claro es que los malos resultados de España en PIRLS no son resultado de la pandemia. Son fruto de la filosofía educativa competencialista y constructivista que impregna la LOMLOE y las leyes educativas en España desde hace más de 30 años.

Bibliografía:

a) Artículo sobre el informe PIRLS de 2018: https://unestelalalba.blogspot.com/2018/01/pirls-2016-sobre-comprension-lectora.html

b) Avance del informe PIRLS para España: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.html

c) Informe PIRLS en inglés (más completo): https://pirls2021.org/results/achievement/overall/

Los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de Cataluña

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A inicios del mes de diciembre se publicaron los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de 2019, con los cuales se valoró el rendimiento de los alumnos de 4º de primaria (9 y 10 años). Gregorio Luri, en un interesante artículo destacó que, vistos los resultados, creamos poca excelencia y capital humano. Otros artículos destacaron las diferencias existentes según el género de los alumnos, los estudios de los padres, el tener o no libros en casa...

Yo quería pararme en un hecho que se comentó poco en los medios, el de los resultados que obtuvo Cataluña en estas pruebas. A modo de ejemplo, esta noticia del 324 en la que como titular se destaca que "Los alumnos de 4º de primaria empeoran en ciencias y en matemáticas en España". Luego, en el subtítulo, se aclaraba: "Cataluña está por debajo de la media española en las dos áreas, según el estudio TIMSS". Pero en el desarrollo de la noticia no se concretaban en ningún momento los datos reales de Cataluña. ¿A qué se debía esto?

He decidido irme a la fuente y he visto que, en ciencias, Cataluña obtuvo solo 504 puntos, estando, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (476) y Melilla (470). Madrid (523), La Rioja (531), Asturias (534), Castilla y León (535), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 511 puntos y la de la UE de 514. ¿Por qué este querer ocultar dadas? Este tipo de estudios nos pueden servir de toque de atención para darnos cuentas de que algo no está funcionando, pero si lo que hacemos cuando las cosas no van bien es negar la realidad... Quedamos a años luz de países como Corea del Sur (588), Japón (562), Finlandia (555)... y la lista seguiría.

En matemáticas, los resultados son peores. Cataluña obtuvo 494 puntos, estando también, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (462) y Melilla (458). Madrid (518), La Rioja (527), Asturias (520), Castilla y León (528), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 502 puntos y la de la UE de 513. En este caso, los asiáticos quedan muy lejos... Corea (600), Japón (593), Irlanda del Norte (566).

¿Nadie va a reflexionar un poco sobre estos datos? Estos son los datos generales, porque si nos vamos a los datos concretos, que destaca Gregorio Luri en su artículo de la cantidad de capital humano que se genera, y aplicamos los criterios de análisis que menciona al rendimiento de los alumnos en Cataluña en matemáticas, nos encontramos:

9% - rendimiento muy bajo

29% - rendimiento bajo

39% - rendimiento medio

20% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 29% + 9% = 38%

Total rendimiento alto: 20% + 2% = 22%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 22% - 38% = -16%

En Cataluña, no se genera capital humano ni excelencia, sino que se destruye; si cada nueva promoción de alumnos sale así, ¿cómo queremos competir con países como Corea, Japón e incluso Irlanda, Irlanda del Norte, Inglaterra... que generan mucha más excelencia. Nosotros solo generamos un 2% de alumnos avanzados en matemáticas... frente al 21% de Inglaterra, al 37% de Corea, el 33% de Japón, el 26% de Irlanda del Norte... En todos ellos la resta sale positiva con diferencia (y en tantos otros países: Noruega, Países Bajos, Lituania...).

En ciencias, el panorama es similar:

7% - rendimiento muy bajo

26% - rendimiento bajo

43% - rendimiento medio

23% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 26% + 7% = 33%

Total rendimiento alto: 23% + 2% = 25%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 25% - 33% = -8%

El nivel no es tan bajo como en matemáticas, pero es que se repite el patrón: solo un 2% de alumnos avanzados, frente al 29% de Corea, 17% de Japón, 15% de Finlandia y Estados Unidos, 8% de Letonia, 10% de Inglaterra... y en todos los casos que menciono, la resta es positiva.

Yo no me quiero resignar a tener un sistema educativo que no genera excelencia, y que no sirve para posibilitar el éxito de todos los alumnos, tengan o no dificultades y vengan del contexto que vengan. El tener más o menos alumnos inmigrantes, en este tema, no es una excusa, porque países como Inglaterra, Estados Unidos, Suecia, Alemania... tienen mejores resultados siendo países que tienen también un alto número de diversidad cultural y de inmigración. 

Creo que hay que ir más allá, a los fundamentos del sistema y a la ideología educativa que hay detrás. ¿Valoramos el conocimiento? ¿Valoramos la excelencia académica? ¿Somos conscientes de que, en este ámbito, nuestros alumnos de 4º de primaria se están jugando el futuro? No he oído que el Departament de Educació haya dicho nada al respecto, ni ninguno de los gurús y renovadores de Escola Nova 21 que están cada dos por tres en los medios. No vale decir que 'estas evaluaciones no sirven porque dejan de lado las habilidades de la vida real: trabajo en equipo, resiliencia, pensamiento crítico...', porque el conocimiento científico, matemático... van a ser fundamentales en cualquier profesión del futuro. Y cualquiera que conozca mínimamente el nivel académico de nuestros niños y jóvenes sabrá que no es especialmente bueno. ¿Nos lanzamos a ver qué hay que cambiar?

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Informe PISA 2018 (2): Sobre la situación de España y de Cataluña

Font: Laura Busquets (ACN)

A finales del año pasado se publicaron los resultados del informe PISA, y tenía pendiente comentar algunas cosas que me llamaron la atención sobre los casos de España y Cataluña.

Una era el hecho de que España ocupe el quinto lugar por la cola por lo que se refiere a la disciplina. Después de Argentina, Brasil, Francia y Grecia, somos uno de los países en los que cuesta más dar clase. Prácticamente el 40% de los alumnos constataban que en todas o la mayoría de clases, a los profesores les cuesta un buen rato empezar, por la falta de atención de los alumnos, por el ruido...

Aquí deberíamos de reflexionar todos un poco. Nos estamos acostumbrando, los adultos incluidos, a la distracción habitual. Y los alumnos son los primeros que lo sufren. En este contexto, ¿es realmente más trabajo en grupo, más 'proyectos'... lo que necesitan nuestros alumnos? ¿No necesitarían, quizás, poder vivir más experiencias de contemplación, de silencio? ¿Y qué transmitimos los profesores? En una reunión el otro día sonaban constantemente los móviles, Whatsapps, mensajes, conversaciones en voz baja... ¿Dónde queda el respeto?

Otro tema es el absentismo. Hasta un 30% de los alumnos españoles reconocen haberse ausentado del colegio como mínimo un día. ¿Qué tipo de consecuencias hay ante estas situaciones? ¿Cómo se trabaja con los padres? ¿Cómo lo consideramos como sociedad? Tenemos a adolescentes que se ausentan del colegio por las calles, donde muchas veces los vemos en el banco de un parque tomando algo con el móvil. ¿Es este el horizonte de expectativas que queremos?

Y luego estaba el tema de los resultados. Como bien sabemos, se ha aplazado la publicación de los resultados de comprensión lectora ante el comportamiento anómalo detectado en ellas. Ante ello, había dos posibles hipótesis: que desde los centros se hubiera ayudado a los alumnos o que los estudiantes hubieran respondido a las preguntas al azar. Ambos hechos son preocupantes. Por lo que se refiere a ciencias y matemáticas, Cataluña perdía 15 puntos en competencia científica y 10 en competencia matemática. Quedábamos algo por encima de la media estatal, pero eran de los peores resultados históricos.

Realmente, ¿no vamos a llevar a cabo una reflexión a fondo? Llevamos ya unos cuantos años de currículum 'competencial', de 'estándares'... ¿Nos ha llevado esto a una mejora real? Y medidas como el bilingüismo en Madrid, ¿no pueden haber llevado al descenso significativo de resultados de esa comunidad? Las tan cacareadas 'nuevas metodologías' (que no lo son, como hemos explicado en otros artículos en este blog): Flipped Classrooms, Project Based Learning... ¿Nos están llevando a una mejora real? Aunque cada vez son más los profesores, grupos... que defienden y plantean una alternativa realista, me preocupa que nivel político, social... estemos todavía lejos de las medidas y políticas que podrían llevar a una mejora real educativa. Otros países, como el Reino Unido, han empezado a moverse. Nosotros, ¿para cuándo?