La instrucción explícita (o instrucción directa): una apuesta de futuro

Foto por asawin formulario PxHere

En el blog he hablado en numerosas ocasiones sobre la instrucción explícita o directa: qué es y qué no es, cómo llevarla a cabo, sus partes más importantes... En los últimos meses, han sido numerosas las noticias que alertaban sobre el declive en los resultados educativos: el informe PISA, las pruebas de competencias básicas, la de evaluación diagnóstica... Estamos en un momento en el que, por lo que se refiere a la didáctica, valdría la pena que nos centrásemos y focalizásemos en la instrucción explícita.

La instrucción explícita (o directa) es la gran desconocida en las aulas y facultades de nuestro país. Es cierto que muchos profesores buenos y con alguna experiencia acaban utilizando y siguiendo algunos de sus principios, pero no se enseña en las facultades de educación de nuestro país ni está tampoco presente en los diversos programas de formación que llevan a cabo entidades tanto públicas como privadas. 

Recuerdo mis años de la universidad estudiando Magisterio y en ninguna de las didácticas se mencionó nunca Barak Rosenshine, la instrucción directa o el Proyecto Follow Through: tan solo vimos una y mil veces los principios del constructivismo, Vygotski, la zona de desarrollo próximo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. No digo que no haya que conocer estos últimos. Un maestro ha de conocer las principales técnicas didácticas y los principios que las sustentan, pero es algo que me llamo mucho la atención.

¿Y por qué es aconsejable la instrucción explícita? Porque aprendizaje de los alumnos es optimizado a través de un enfoque estructurado y secuencial que busque enseñar de forma explícita nuevos contenidos o habilidades. La introducción de nuevos aprendizajes es más efectiva cuando los profesores los dividen en partes más pequeñas y los enseñan de forma explícita utilizando explicaciones, demostraciones y modelando, especialmente cuando los alumnos son nuevos en un área concreta de aprendizaje. Esta instrucción minimiza los riesgos de la sobrecarga cognitiva que impediría la retención de nuevos aprendizajes y da soporte a los alumnos en la adquisición de los conocimientos y habilidades que permiten construir una comprensión profunda antes de afrontar tareas más complejas con menos guía del profesor.

En este contexto, cada vez son más las personas de referencia que explican los principios fundamentales de la instrucción explícita y que los recogen me gustaría citar a unas cuantas:

1. Doug Lemov: director de 'Uncommon schools' y autor del libro 'Teach like a champion' (https://teachlikeachampion.org/). En este último libro recoge clasificadas más de 60 estrategias didácticas que están basadas en los principios de la instrucción explícita. Lleva ya años formando a profesores del ámbito anglosajón en las diversas técnicas y el libro, tanto en la versión inglesa como en la más reciente (del año pasado) en castellano (https://science-teaching.org/es/libros/ensena-como-un-maestro-3-0), vale la pena.

2. Tom Sherrington: inglés, tiene un interesantísimo blog: https://teacherhead.com/, en el cual tiene numerosos artículos sobre aprendizaje, estrategias didácticas, formación de profesores... Ha escrito diversos libros sobre el aprendizaje entre los cuales destacaría los 'Teaching Walkthrus' (https://walkthrus.co.uk/)que recogen todo tipo de estrategias didácticas para crear una cultura de aula, para enseñar, para evaluar, etc. de una forma muy visual.

3. Greg Ashman (https://fillingthepail.substack.com/): profesor e investigador que vive en Australia y escribe en el blog 'Filling the Pail' (https://fillingthepail.substack.com/). Vale la pena seguir sus artículos y publicaciones. Hace un par de años, escribió 'The power of explicit teaching and direct instruction' (https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-power-of-explicit-teaching-and-direct-instruction/book273757) en el cual recoge también estos principios.

4. Innerdrive (https://www.innerdrive.co.uk/): esta organización con sede en el Reino Unido edita publicaciones y forma a profesores partiendo de los principios de la psicología cognitiva y de la ciencia del aprendizaje. En sus formaciones y publicaciones recoge también estos principios de la instrucción explícita.

Quería destacar también la guía que ha publicado el gobierno australiano hace unos meses, que explica la instrucción explícita de una forma concreta y sencilla (https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/teach-explicitly)

Como se ve, la gran mayoría, quitando a Doug Lemov cuyas publicaciones han empezado a traducirse al español, son del ámbito anglosajón. En España, podríamos destacar a:

- Juan Fernández (https://investigaciondocente.com/), el cual en diversos artículos de su blog habla sobre la instrucción explícita.

- Albert Reverter (https://www.mcguffineducativo.es/), que también la trata en su blog.

- Héctor Ruiz, que en su libro '¿Cómo aprendemos?', trata también de ella.

Como se ve, la instrucción explícita sigue siendo desconocida en España, aunque a nivel internacional empiece a tener cada vez más importancia. Los países con mejores resultados en PISA, como Inglaterra, han hecho una apuesta cada vez más decidida por esta en los últimos años (y no parece que el nuevo gobierno laborista vaya a cambiar esto), y los países asiáticos como China, Japón, Corea, Singapur... hace décadas que la utilizan de forma decidida.

¿Queremos mejorar los resultados educativos en Cataluña? Quizás podamos empezar por empezar a conocer y utilizar la instrucción explícita, la cual es fundamental con los aprendices noveles que todavía no tienen conocimientos y habilidades desarrollados sobre un tema.

Un nuevo informe de John Sweller: 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes'

Photo by Jeswin Thomas on Unsplash

John Sweller ha publicado hace poco un nuevo informe 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes', que va en la línea del artículo publicado por él y otros autores en 2006 (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). El resumen del informe, publicado en la web del CIS (Center for Independent Studies) de Australia, dice lo siguiente:

"Los resultados de Australia en pruebas internacionales como PISA han estado bajando durante muchos años en la mayoría de las áreas curriculares. Estas caídas han sido concurrentes con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje por descubrimiento sobre la instrucción explícita. El aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes tengan que descubrir nueva información por sí mismos, en vez de que esta les sea presentada de forma explícita. Este informe sugiere la existencia de una relación causal entre el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y un éxito escolar inferior.

La teoría de la carga cognitiva explicaría el por qué pasa esto. Si nos basamos en nuestro conocimiento de la psicología evolutiva y de la cognición humana, incluyendo la memoria a corto y a largo plazo, la teoría científica sostiene que la mayoría de niños aprenderán las habilidades 'naturales' (como aprender a hablar el idioma materno) sin que sea necesaria una escuela o instrucción explícita. Los humanos hemos evolucionado para adquirir ese tipo de conocimientos de forma automática. Pero existe otra categoría de conocimientos específicos vinculados a áreas del conocimiento que no hemos evolucionado para adquirir de forma natural. En este ámbito podemos encuadrar prácticamente todas las áreas que se enseñan en las escuelas, yendo desde la lectura a la escritura pasando por las matemáticas y la ciencia.

La evidencia teórica y empírica respalda la instrucción explícita como un método más efectivo y eficiente de enseñar este nuevo conocimiento antes que los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento. Resulta muy difícil justificar el actual énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. La ciencia cognitiva sobre el aprendizaje está clara"

El informe, que recomiendo leer, desarrolla esta ideas, explicando en qué se sustentan la diversas afirmaciones, hablando sobre los tipos de conocimiento biológico primario y secundario, sobre la teoría de la carga cognitiva, etc.

Ya en las conclusiones, Sweller destaca que nada justifica el peso que se da a los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento en las leyes educativas y en los currículums que se redactan, dado que la mayoría de estudios confirman este hecho. Solo en el caso de aquellos aprendices expertos ya en un tema en concreto puede estar justificado el uso de este tipo de enfoques, dado que tienen los conocimientos previos necesarios para poder aplicarlos a este tipo de situaciones, como sería el caso del aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Este punto me parece muy importante; hay que ver el cómo se concreta en la nueva ley educativa que está a punto de aplicarse en España. El diseño curricular, ¿responderá a este tipo de enfoques de aprendizaje por descubrimiento (porque el modo según el cual se presenten los contenidos responderá a una u otra concepción). En las orientaciones metodológicas, ¿se seguirá apostando por él? ¿Por qué no apostamos por estrategias didácticas que sí que tienen una evidencia de funcionar como la enseñanza explícita o el aprendizaje cooperativo o en grupo? Sobre este último me gustaría destacar que, aunque acostumbre a asociarse con el aprendizaje por descubrimiento, no lo ha de estar necesariamente, y puede integrarse plenamente en un contexto de enseñanza explícita, y tiene un impacto positivo, como otras prácticas que sí que están contrastadas. Veamos por dónde va la reforma...

Explicando el declive educativo de Finlandia

Photo by form PxHere

Este está siendo un año más intenso de lo habitual, y me está costando escribir en el blog con la asiduidad que me gustaría. Hoy quiero comentar en el blog un interesante post de Greg Ashman de hará una semana aproximadamente en el cual seguía profundizando en las razones del declive educativo de Finlandia. Reproduzco partes de su post original combinándolas con comentarios personales:

Image taken from:
https://gregashman.wordpress.com/2020/12/04/explaining-finlands-educational-decline/

Por lo visto, Aino Saarinen acaba de publicar una nueva tesis doctoral en la cual ofrece nuevas luces sobre las posibles causas. Saarinen examinó los datos de los estudiantes finlandeses de los informes PISA de 2012 y 2015 con una serie de preguntas en mente: ¿Tenían correlación estos resultados con prácticas de aprendizaje autodirigido, el uso de materiales de aprendizaje digitales o con la participación en programas de aprendizaje temprano? También, ¿existía una variación en los resultados de aprendizaje, que parece que se va incrementando en Finlandia, relacionada con alguno de estos factores?

De forma parecida a los descubrimientos llevados a cabo por la OECD, así como por los investigadores que usan datos de la OECD para examinar diversos países, Saarinen encontró que:

"El uso frecuente de estrategias didácticas autodirigidas y autónomas o de materiales de aprendizaje digitales en el colegio, estaba asociado con unos resultados de aprendizaje más bajos de los estudiantes en un amplio rango de ámbitos de conocimiento. Por contra, las estrategias didácticas dirigidas por el profesor, estaban vinculadas a unos resultados de aprendizaje más altos. Aún más allá, el uso frecuente de materiales de aprendizaje digitales o de estrategias didácticas autodirigidas tenía un impacto más negativo en los resultados de aprendizaje de los alumnos de un contexto socieconómico de riesgo"

Saarinen encontró que los programas de aprendizaje temprano tenían un impacto reducido en el aprendizaje de los primeros años.

Por supuesto, estos resultados no responden a la pregunta de qué ha causado el declive. Es posible, incluso, que hubiera más autoaprendizaje, pongamos, en el 2006; sin embargo, esto no parece probable, si tenemos en cuenta los informes cualitativos de cómo ha cambiado la educación finlandesa en los últimos 20 años y la reciente apuesta por el 'aprendizaje basado en fenómenos'.

Estamos, pues, ante otra tesis de investigación que apunta en la línea de que el uso masivo de materiales de aprendizaje digitales no beneficia al alumno, sino que lo perjudica, y que indica también que las prácticas centradas en que el alumno dirija su propio aprendizaje (aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por proyectos...) no funcionan. Mientras tanto, aquí, en Cataluña y en el resto de España, ¿vamos a seguir apostando por un modelo que, aplicado de forma general, va dando ya indicios de que no funciona? ¿Por qué modelo vale la pena apostar, pues? Por una didáctica basada en estrategias didácticas dirigidas por el profesor y un currículum rico, secuenciado y ordenado, en el cual quede claro qué aprendizajes se esperan del alumno en cada momento y a partir del cual podamos potenciar a aquellos que puedan más y ayudar a los que tengan dificultades. Solo así la escuela será, realmente, el ascensor social que debiera ser. En los siguientes post, espero comentar el último informe sobre los resultados en el aprendizaje de Escola Nova 21 y el último informe TIMSS de Matemáticas y Ciencias.

Tradición y progreso en educación (XXIV): John Hattie, la Instrucción Directa y 'Project Follow Through'

En el último artículo sobre 'Progressively Worse', de Robert Peal, se comentaron las ideas que el autor inglés considera que están en la base de la crisis educativa. El siguiente apartado del último capítulo lo dedica a explicar las ideas, métodos didácticos... que sí que muestran evidencia de resultados.

Empieza afirmando que 'la investigación empírica en educación se ha visto dificultada porque prácticamente cualquier método didáctico puede demostrarse que funciona'. Esto es, en gran parte, cierto. Con casi cualquier estrategia didáctica, aunque sea la menos adecuada para un alumno o una edad determinadas, habrá algún alumno que aprenda. Pero, como dice el profesor John Hattie de la Universidad de Melbourne, los profesores tienen que esforzarse por discernir más cuando se es presenta la 'evidencia' de un nuevo método educativo exitoso, preguntándose no solo si funciona, sino si obtiene resultados 'sobre la media', que valgan la pena.

El trabajo de John Hattie es discutido, ya que basa su investigación en la síntesis de metaanálisis de diversos estudios, de los cuales algunos son discutidos por lo que se refiere a validez, número... Greg Ashman, por ejemplo, plantea algunas críticas al trabajo de Hattie en su blog 'Filling the Pail'. A pesar de que pueda ser discutido, creo que en el contexto educativo actual tenemos que, como mínimo, valorar su trabajo, ya que nace del resumen de más de 50.000 estudios individuales de investigación y de un número aproximado de 240 millones de estudiantes.

Para comparar las diferentes 'influencias', Hattie asigna a cada una un 'tamaño de efecto', calculado a partir de la mejora media en los resultados académicos de los alumnos y de la división de este resultado por la diferencia o desviación estándar. Después de esto, Hattie clasifica los efectos de más de 140 influencias diferentes. La media de efecto queda alrededor de 0.4, punto que Hattie define como el mínimo a partir del cual una influencia puede ser considerada como efectiva. A partir de 0.6 las considerará como 'altamente efectivas'. Publicado por vez primera en 2.009, es considerado como el 'Santo Grial' de la investigación educativa y desde el principio ha sido una publicación controvertida, porque confronta muchas de las ideas del 'establishment educativo'.

El libro de Hattie contiene la siguiente tabla, que compara los métodos didácticos basados en el maestro como 'activador' (con una gran responsabilidad sobre el aprendizaje del alumno) con aquellos basados en la visión constructivista del maestro como facilitador. El resultado es contundente:

Hattie es crítico con la teoría constructivista de la enseñanza, que es el pensamiento que está en la base de la práctica centrada en los intereses del niño. Esto no significa que apoye una alternativa de mero didacticismo. El modelo de Hattie de 'Visible learning' sitúa al profesor como responsable de lo que sucede en el aula, teniendo en cuenta a la misma vez el progreso realizado por los alumnos y ajustando así su enseñanza a este. De este modo, destaca que los maestros tienen que ser 'directores del aprendizaje' más que 'facilitadores':

"El constructivismo es, demasiado a menudo, visto desde los términos de planteamientos didácticos centrados en el niño como el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en tareas, y se suelen usar palabras como 'auténtico', 'descubrimiento', 'aprendizaje de motivación intrínseca'... Este tipo de frases están la mayoría directamente opuestas a la receta exitosa para enseñar y aprender".

Más adelante Hattie destaca la dominancia de las ideas constructivistas, con una fundamentación empírica fallida, en la formación de profesores. Explica la efectividad de la conocida como 'Direct Instruction', un método de enseñanza totalmente estructurado y dirigido por el maestro que se originó en los años 60 en América y que ha sido totalmente ignorado en la mayoría de los círculos educativos. Y dice:

"Todos los años hago clases a estudiantes de magisterio y me encuentro con que ya están adoctrinados con el mantra 'constructivismo bueno, instrucción directa mala'. Cuando les muestro los resultados de estos metaanálisis se sorprenden, y habitualmente se enfadan por haber aceptado de forma acrítica una serie de verdades y mandatos contra la instrucción directa". 

Cuando uno se fija en los tamaños de efecto de los rankings de Hattie, uno se da cuenta de la contradicción que suponen los bajos resultados de las metodologías centradas en el niño. En cambio, la práctica repetitiva en áreas como matemáticas o lenguas para adquirir la fluidez y automaticidad necesarias tiene un efecto del 0.71; lo mismo pasa con los 'ejemplos trabajados', que tienden a ser dejados de lado en matemáticas como pasivos y superficiales, cuyo tamaño de efecto es de 0.57.

El programa didáctico 'Direct Instruction' (que como he explicado en este artículo es una de las posibles concreciones de las prácticas basadas en la instrucción directa) fue elaborado por un ejecutivo publicidad, Englemann, que era un 'outsider' del pensamiento educativo americano. Gracias a esto no se vio influenciado por el pensamiento de Dewey y Piaget. Desarrolló una serie de clases altamente estructuradas que seguían una estructura de siete pasos: explicar los objetivos de aprendizaje, explicar los criterios de éxito, involucrar al alumnado, presentar la lección, práctica guiada, cierre y práctica independiente.

Este programa fue valorado en el marco del proyecto 'Follow Through', el experimento educativo más amplio llevado a cabo en la historia durante la presidencia de Johnson. Era un estudio controlado, longitudinal que buscaba acabar con las reivindicaciones contrarias de éxito que planteaban métodos educativos diferentes. Costó medio billón de dólares e involucró a 10.000 estudiantes de bajos recursos de 180 comunidades diferentes. Se testaron 9 modelos de enseñanza diferentes. Dos de los modelos (uno de ellos la 'Direct Instruction') eran guiados por el profesor, otro era la enseñanza bilingüe y los otros 6 eran en diversos grados 'progresistas'; programas centrados en el niño inspirados en Piaget, Montessori y Dewey. Al cabo de un tiepo los alumnos fueron examinados de lectura, lenguaje, matemáticas y ortografía, y de medidas 'afectivas' como la autoestima del alumno. Los resultados fueron comparados los unos con los otros y con escuelas que ejercían de grupo de control.

La 'Direct Instruction' consiguió la primera plaza en prácticamente todos los objetivos medidos. En las habilidades académicas la 'Direct Instruction' fue el único método que lo hizo significativamente mejor que los grupos de control, superando ampliamente al resto de métodos. 5 de estos consiguieron resultados inferiores a los de los grupos de control, siendo el peor el Piagetiano 'Currículum cognitivo' y el altamente progresista 'Modelo abierto de educación'. La 'Direct Instruction' superó al resto de modelos incluso en las medidas 'afectivas', con alumnos que reportaban niveles altos de autoestima.

Uno se esperaría que un estudio de este tipo habría hecho cambiar el panorama educativo en América; pues no. El 'establishment' desacreditó el estudio arguyendo que los grupos de control no habían sido bien elegidos y que los modelos no se habían llegado a implementar bien. También afirmó que los estudiantes de la 'Direct Instruction' no desarrollaban la capacidad de pensar independientemente. De esta forma, el estudio 'Project Follow Trough' fue borrado de muchos libros de historia de la educación por académicos para los cuales suponía poner en jaque sus ideas educativas.

Como se ve, la investigación educativa más amplia llevada a cabo y el más ambicioso de los metaanálisis de la investigación educativa actual han demostrado que la instrucción dirigida por el maestro es la más efectiva para enseñar. Esto debería de significar que, al menos, se acabara con la desaprobación de las ideas de la instrucción dirigida por el maestro, y que se optará por aquellos métodos y estrategias que aseguren los mejores resultados para los alumnos.

Tradición y progreso en educación (XXIII): Las ideas en la base de la crisis educativa del Reino Unido

'Los niños aprenden mejor cuando se lo pasan bien. Las clases tienen que tener en cuenta los intereses del niño. El niño nunca aprenderá nada si se le fuerza. Aprender haciendo es mejor que aprender escuchando o viendo. Estos lugares comunes se siguen repitiendo en los seminarios universitarios y en las formaciones de profesores en todo el país, y en su corazón están las persistentes creencias de aprendizaje centrado en el niño*'

*Durante este artículo utilizaré esta expresión, que es la que utiliza Robert Peal en su libro para describir el paradigma educativo basado en el aprendizaje por descubrimiento, el primar el aprendizaje de habilidades generales por encima de conocimientos, etc. En el Reino Unido están mucho más marcadas las diversas escuelas de pensamiento educativo. Ya dediqué un artículo a explicar qué significa realmente 'poner al alumno en el centro', principio que apoyo plenamente cuando se utiliza en su sentido más acertado.

Con estas frases, que a muchos os sonarán, empieza la segunda parte del libro 'Progressively worse' del inglés Robert Peal. Y seguramente os sonarán porque son totalmente actuales. Algunas de ellas tienen parte de verdad, como cuando se habla sobre los intereses del niño. Es cierto que hay que partir de los conocimientos previos del alumno, y tenemos que destacarles la relevancia y el valor de lo que aprenden... pero el interés en sí no puede ser lo único que nos guíe (el criterio del conocimiento valioso no puede ser que en ese momento les apetezca o no estudiarlo). Lo mismo pasa con el pasárselo bien. Si se lo pasan bien, perfecto, pero no es el objetivo principal de la escuela. Por lo que se refiere a 'aprender haciendo', me planteo la siguiente pregunta: ¿'Escuchar' o 'ver' no es, también, 'hacer cosas'? El problema es cuando se toman las ideas que se refieren en un sentido absoluto. Sigue el autor:

'La premisa del aprendizaje centrado en el niño es que el aprendizaje es más posible que ocurra si el alumno descubre algo por sí mismo. Quizás la cita educativa más repetida es el proverbio atribuido a Confucio: "Escucho y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo". Este principio es sostenido como un artículo de fe entre el 'establishment' educativo, en el que la ortodoxia son la aversión a una clase en la que el profesor hable y dirija, y la reverencia por el 'aprendizaje independiente'. Cuando me formaba como maestro, un tutor me dijo que nunca tenía que exceder el 'límite de 5 minutos hablando' cuando hiciera una clase. Otro me dijo que un alumno solo podía escuchar a un profesor por los mismos minutos que el curso en el que estaba. Sigue siendo aceptado en muchos colegios de hoy en día la cita del Informe Plowden de 1967 de que "Está probado que el aprendizaje por descubrimiento es mejor para los alumnos que la instrucción directa"'

Y:

'Esta reconceptualización de los niños como conductores de su propio aprendizaje implica que solo aprenderán si ellos toman la decisión autónoma de hacerlo. Todo aprendizaje conseguido a través de los instrumentos 'coercitivos' de la vida escolar formal como los tests, deberes, ejercicios prácticos, memorización es visto como 'superficial'. En vez de ello, los profesores son responsabilizados de imbuir a los alumnos de una motivación intrínseca para aprender: las clases deberían de ser divertidas y alegres; el contenido de las materias tiene que ser relevante para los intereses actuales del alumno; y las preguntas de este tienen que determinar el curso de la lección.'

Otras veces ya lo hemos comentado. No es necesario que, para aprender algo, lo descubramos por nosotros mismos. Puede ser quizás motivante, pero si tenemos que volver a andar todo el largo camino de los descubrimientos geográficos, científicos, matemáticos... que ha hecho el hombre en los últimos siglos, no llegaremos muy lejos. Como se ha dicho, 'vamos a hombros de gigantes', nos apoyamos en el amplio 'corpus' de saber científico, cultural... que han descubierto las generaciones anteriores, y tenemos la responsabilidad de transmitirlo a nuestros alumnos. Tenemos que valorarlo. Cuando se plantea bien, motiva enormemente a los alumnos. Descubrir sobre los diversos seres vivos, sobre las reacciones químicas, resolver problemas, conocer los diversos continentes, disfrutar de la literatura... Son cosas que motivan y con las que se produce también aprendizaje real, se parta de donde se parta: una explicación oral, un libro de texto, un audiovisual, un experimento o una demostración...

Lo mismo pasa con los instrumentos que se citan: los exámenes, los deberes, la práctica repetida... son actividades de eficacia probada y no son superficiales, ya que ayudan a que ese conocimiento se asiente en la memoria a largo plazo, permitiendo luego profundizar e investigar. Bien gestionados también los disfrutarán nuestros alumnos. No nos podemos saltar pasos del proceso de aprendizaje solo porque no nos gusten. En el próximo post de la serie hablaremos de dos de las fuentes más importantes de evidencia.

El verdadero sentido de la expresión: 'el alumno en el centro'

Hace unos días comentaba en las redes sociales, a raíz de una entrevista a Inger Enkvist en las redes sociales, que el alumno está y siempre ha estado en el centro de la educación en los diversos planteamientos y propuestas pedagógicos. Esto es así: el principal protagonista del acto educativo es el alumno, que es el que aprende.  Y esto no lo pone nadie en duda.

Quise remarcar esta afirmación porque hoy en día se identifica que el alumno esté en el centro de la educación con la opción por el aprendizaje por descubrimiento, el uso de métodos no directivos y la personalización y construcción del propio currículum, y esto no es así.

El alumno también está en el centro cuando se opta por métodos directivos, por el uso de la instrucción directa, por un currículum claro, exigente, ordenado... En ese modelo el alumno también está en el centro. ¿Por qué? Porque se opta por los métodos que se piensa que pueden ir mejor para posibilitar y facilitar el aprendizaje del alumno. Que se opte por el uso de libros de texto, ¿significa que el alumno deja de estar en el centro? ¡No! Si se opta por un buen libro de texto es porque, en base a la experiencia se ve que el libro de texto es una herramienta espléndida para facilitar que el alumno tenga acceso a todo el corpus de habilidades, de conocimientos... que ha de aprender.

La instrucción directa, ¿va contra ese estar el alumno en el centro? ¡Por supuesto que no! Si se opta por ella no es porque sea un método más fácil y cómodo para el profesor (quien afirma esto es que desconoce qué es y el trabajo que implica), sino porque se valora que es una de las metodología más eficaces para los aprendices noveles. Lo mismo pasa cuando se opta por el aprendizaje cooperativo, o por el uso de los deberes, o de exámenes... Las decisiones educativas se toman en base a si posibilitan de veras el aprendizaje del alumno.

Pero en el contexto actual se tienden a etiquetar toda una serie de prácticas como 'centradas en el profesor'. ¿Con qué objetivo? Con el de desacreditarlas enfrente de otra serie de métodos, estrategias... que en muchas ocasiones están basadas más en la ideología que la evidencia. Aquí podría decir más... me parece que determinadas prácticas, más que poner al alumno en el centro, ponen una ideología educativa determinada, por la que se opta aunque los resultados y la evidencia apunten a que algo no va bien. Y  en mucha ocasiones tendríamos que ir precisamente a esas ideas de fondo, ya que lo que hay es el debate entre aquellos que creen en la existencia de un saber cultural común sobre el mundo valioso que vale la pena que todos los alumnos conozcan y aquellos que optan por el constructivismo filosófico, de que no existe una realidad digna de conocer y cada uno se construye su conocimiento en base a la propia experiencia. Por ello hemos de prestar atención a lo que hemos comentado antes: lo que nos ha de guiar, a la hora de optar por una u otra metodología, estrategia... es el efecto que puede tener en el aprendizaje del alumno.

La instrucción directa, por ejemplo, es una de las metodologías más investigadas y con más referencias de éxito. El aprendizaje cooperativo, cuando se tienen en cuenta la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, también. El uso de ejemplos trabajados para la explicación de conceptos tiene efectos muy positivos con los aprendices noveles. Los tan criticados deberes tienen efectos positivos leves en primaria y importantes en secundaria. El trabajo de la metacognición y del pensamiento crítico, una vez alcanzados los conocimientos básicos, también. En el ámbito de la didáctica de la lectura, todo apunta a que el aprendizaje de  la descodificación y las relaciones entre grafías y sonidos es fundamental, junto al trabajo de la conciencia fonológica, el vocabulario, la fluidez, la comprensión lectora. Incluso algunos de los métodos no directivos y más enfocados al aprendizaje por descubrimiento, como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos, parece ser que en el caso de los aprendices expertos y con más dominio de una área funcionan bien. ¿Y los exámenes? Estos contribuyen al aprendizaje y a la consolidación en la memoria.

Como vemos, hay muchas estrategias didácticas de las que existe abundante evidencia, y lo que nos debiera guiar a la hora de elegir una u otra tendría que ser la experiencia previa de resultados, las características de los alumnos que tenemos, la materia que trabajamos... Y para ello es fundamental que huyamos de las etiquetas que lo que ocultan muchas veces es la ideología que hay detrás. ¿Puede estar el alumno en el centro en una escuela que tiene un currículum claro, ordenado y exigente, que trabaja con libros de texto, en que se usa la instrucción directa, los exámenes...? Definitivamente, sí.

¿Quién es el protagonista principal, pues, del acto educativo? El alumno, que es el que aprende. El maestro tiene, pero, un papel fundamental como mediador entre lo que se aprende (el contenido: que puede estar en el libro de texto, en la explicación del maestro, en un experimento, etc.) y el alumno. ¿Por qué? Porque el hombre es un ser relacional, y el aprendizaje también tiene ese componente relacional. Es en esa labor de mediación que ejerce el maestro entre el alumno y lo que se aprende, donde se produce el aprendizaje. Por eso siempre será mejor el aprendizaje que se pueda llevar a cabo con la mediación del maestro que el que pueda realizar el alumno por sí solo o con la ayuda de una aplicación digital, vídeo...

Tradición y progreso en educación (XIX): Entrevista a Eduard Vallory y Boris Mir

Boris Mir y Eduard Vallory son dos de las principales caras de Escola Nova XXI (son el director y el director adjunto). En otros artículos del blog ya he comentado diversas afirmaciones suyas (aquí podéis consultar el último). Una cosa que he visto y comentado también previamente es que diarios como el Ara, el País... sirven de altavoz para las ideas de grupos como Escola Nova XXI mientras que las de grupos que sigan otra línea es raro que aparezcan en el ámbito español. Hoy quiero comentar algunas de sus afirmaciones en la entrevista en el Diari Ara que les hacen a los 2 juntos.

Una primera afirmación que me gustaría comentar es la siguiente, de Boris Mir:

"La innovación educativa no es una moda, es un indicador de calidad: nadie se imagina una escuela menos personalizada o competencial."

Es una afirmación que, sinceramente, me preocupa. La innovación no puede ser un indicador de calidad. Si 'innovamos' y optamos por una medida o metodología didáctica que no beneficia el aprendizaje de los alumnos, ¿será un indicador de calidad? ¿Vamos a innovar por innovar? Luego, ¿qué entiende por educación personalizada o competencial? Vistos otros artículos y entrevistas que les han hecho, es un modelo basado en el aprendizaje por descubrimiento y en el que los alumnos se construyen su propio currículum en base a sus intereses; un modelo que la historia ha demostrado que no es el más efectivo (Dewey, Summerhill, UK años 60-70). ¿Estamos seguros?

Estoy de acuerdo en que toda institución escolar y todo maestro ha de querer mejorar de forma continua su praxis docente, y en muchas ocasiones optaremos por programas, medidas... nuevos. Pero no tenemos que olvidarnos de valorarlos por sus resultados sobre el aprendizaje de los alumnos, y ver si tienen resultados positivos o negativos. No toda medida de innovación por la que optemos será necesariamente positiva. En este sentido, nos falta más cultura de evaluación de los programas, medidas... por los que optamos.

Luego, se critica que en la universidad no se enseñe a trabajar así. Lo siento, pero no es cierto. Acabé hace unos 10 años y, precisamente, la universidad catalana lleva años siendo guiada por ideas como las comentadas: aprendizaje por descubrimiento, personalización entendida como la propia construcción del currículum, desaparición de las asignaturas... Las ideas que están hoy en día en el ambiente son las mismas que hace una década y me atrevería a decir que del tardofranquismo y de la época de la LOGSE. Si el problema que tenemos en España es la falta de un debate educativo serio en el ámbito universitario.

A continuación viene la crítica a un pretendido 'sistema de escuelas tradicionales'. Para ellos, es una escuela tradicional aquella en que se valora el currículum, en la que se utiliza el libro de texto, en la que se cree en que en cada edad hay una serie de contenidos mínimos que aprender... Aquí aparece una de las claves de la entrevista, cuando Eduard Vallory afirma:

"A estas escuelas les decimos: 'Cómo mides la creatividad, el espíritu crítico, la resolución de problemas complejos'. Si esto no lo miden, significa que no trabajan bien"

Claro, ambos directores optan por la evaluación de una serie de indicadores que son totalmente subjetivos. La creatividad, el espíritu crítico... ¿Cómo se valoran? ¿Existe algún indicador objetivo para valorarlos? No. Y hay muchas de sus escuelas que acaban valorándose más por la altura de los ideales por los que apuestan (creatividad, espíritu crítico, resolución de problemas...) que por la realidad de los resultados. Porque como decíamos, ¿cómo se valora la creatividad de un alumno? ¿Basándote en qué? Si precisamente, como comenta Daisy Christodoulou en su libro 'Seven myths about education', para el desarrollo de las habilidades generales como el pensamiento crítico, la creatividad... lo mejor son currículums claro, ordenados y completos. ¿Cómo será creativo un artista si no conoce las principales técnicas, obras, movimientos...? ¿Y un escritor? ¿Y un matemático? Estoy a favor de valorar la creatividad, espíritu crítico, pero para ello es necesaria una escuela de un modelo contrario al que defienden.

Y, por supuesto, ellos no ven necesaria la evaluación de conocimientos: de lengua, de matemáticas, de ciencias. Vallory afirma:

"Hay que cambiar los indicadores, porque los exámenes tradicionales no dan una idea de lo que significa la calidad educativa"

¿Por qué? ¿Quizás porque el modelo por el que se opta no es el mejor para su adquisición, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades? Yo apuesta por la evaluación de los conocimientos de las diversas asignaturas, por la existencia de evaluaciones diagnósticas habituales y, a partir de ahí, trabajar los niveles de dominio superiores de las diversas áreas, que incluyen la creatividad, la resolución de problemas, el espíritu crítico. Y es compatible con el uso de libros de texto o de un currículum rico. ¿Por qué no queremos saber si nuestros alumnos que acaban el ciclo inicial, el superior... tienen los conocimientos lingüísticos mínimos?

Una frase que me parece muy desafortunada es la siguiente:

"Equiparar éxito escolar con éxito académico es propio de una escuela empobrecedora que no es de calidad"

¿Por qué? Porque va la principal finalidad de la escuela, que es la académica, la de capacitar a las nuevas generaciones para conocer y entender el mundo, en base a la experiencia previa de su sociedad. Es una finalidad propiamente social, de la que penden muchas otras. ¿Defiendo entonces que la escuela se ha de centrar solo en lo académico? No, existen otras facetas en la escuela como la social, la personal... que también son importantes, pero dependen de que la académica funcione bien, en especial para aquellos alumnos más desaventajados, o con más dificultades. Para ellos, el éxito académico, el poder aprender a leer, a escribir, a comprender su mundo más cercano, es muy importante, ya que les ayudará a situarse en el mundo.

Y acaban criticando las escuelas "...transmisoras, tradicionales, que acabarán desapareciendo, porque nadie defenderá un modelo que no satisface a nadie, ni tan solo a los buenos estudiantes, que se acaban aburriendo". Vuelve a aparecer la crítica a la función transmisora de la escuela. ¿Por qué? ¿No tienen valor el conocimiento literario, científico, histórico, matemático de nuestras sociedades? ¿Se acaban aburriendo los buenos estudiantes? ¿Seguros? Discrepo de ello. Y los principales perjudicados de un modelo que niega su valor transmisor lo serán seguramente aquellos que por su contexto económico, familiar y cultural no tengan la suerte de poder recibir toda esa serie de conocimientos y saberes valiosos que forman parte de nuestra tradición. Tela con la afirmación de que estas escuelas '...no dan respuesta a la formación integral de la persona'. ¿Cómo? ¿Y una escuela que rechaza su tradición cultural sí que da respuesta?

Llega la hora de que dejemos los debates que tienden a etiquetar las prácticas y las escuelas en bandos y pasemos a valorar de forma objetiva a nuestras escuelas, maestros y estrategias didácticas por la evidencia y realidad de sus resultados.

Entrevista en el Diari Ara:
https://www.ara.cat/societat/Eduard-Vallory-Boris-Mir-desapareixent_0_2064393570.html

Tradición y progreso en educación (XVII): El informe Plowden de 1967

Un libro que llevo un tiempo leyéndome es Progressively worse: The burden of bad ideas in British schools, de Robert Peal. La primera parte del libro la dedica a repasar la historia y la evolución de la educación inglesa. Me ha parecido muy interesante el momento en el que habla sobre el 'Informe Plowden'. Este fue un informe que publicó la inglesa Lady Bridget Plowden en el año 1.967. Constaba de 2 volúmenes y más de 1.000 páginas, y alcanzó una gran difusión. 

En este informe, desde el principio, se planteaba que el alumno tenía que ser el de la escuela. ¿Cuáles eran los referentes? Por encima de todos, destacaba Jean Piaget y su teoría del desarrollo, pero no se quedaba ahí: otros referentes eran Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Whitehead, Dewey... El autor cita el siguiente pasaje como ilustrativo del talante  que tenía el informe:

'Una escuela no es solo una tienda de enseñanza. La escuela se plantea de forma deliberada el diseñar un ambiente correcto para los niños, que les permita ser ellos mismos y desarrollarse de la manera y al ritmo que sea apropiado para ellos. Intenta igualar las oportunidades y compensar los hándicaps. Pone especial énfasis en el descubrimiento individual, en las experiencias de primera mano y en las oportunidades para el trabajo creativo. Insiste en que el conocimiento no ha de caer en compartimentos estancos y en que el trabajo y el juego no son opuestos, sino complementarios'.

El informe expresaba también sus dudas sobre el beneficio de la práctica repetida, de los premios, de las sanciones, de la existencia de las asignaturas, de corregir el trabajo de los alumnos, de seguir esquemas de lectura y de aprender de memoria. Apostaba por aprender a través del juego, la preparación para la lectura sin forzarla, el aprendizaje por descubrimiento, el método global de aprendizaje de lectura y las nuevas matemáticas. El informe Plowden acababa con una sentencia famosa: 'El que descubran por sí mismos ha probado ser mejor para los alumnos que el que se les digan las cosas directamente'.

En otro capítulo titulado 'El niño en la comunidad escolar', el informe animaba a los colegios de primaria a dejar de organizarse siguiendo una 'línea tradicional' y a optar por una 'línea libre'. El informe utilizaba de forma habitual el término 'revolución' y, de una forma particularmente adornada, definía cómo debía de ser un aula de primaria:

'Cuando una clase de niños de 7 años se da cuenta de que los pájaros van al comedero para ellos que está puesto en la ventana exterior, pueden decidir, después de discutirlo con su maestro, el construir su propio aviario. Lo harán con plena voluntad y pintarán a los pájaros volando, harán modelos con arcilla o papel-maché, escribirán historias o poemas sobre ellos y buscarán referencias en los libros para descubrir más sobre sus hábitos. Los niños no asimilarán ideas inertes, sino que estarán totalmente involucrados en pensar, sentir y hacer. No hay ningún intento de separar la lectura y la escritura en compartimentos separados: ambas sirven para un propósito más alto, y las barreras artificiales no fragmentan la experiencia de aprendizaje'.

Todo lo que hemos descrito del informe hasta ahora, ¿no os suena muy, tremendamente familiar? Son ideas que se nos presentan como plenamente actuales pero, como mínimo, ¡tienen más de 50 años! Y si vamos más atrás nos podemos remontar a Summerhill, de la que también habla el libro, a Dewey... El problema de estas ideas es que, de entrada, son muy bonitas, y parece que sean ciertas, pero la realidad que hay detrás de ellas es que no lo son. El aprendizaje por descubrimiento no es la mejor forma de aprendizaje en la mayoría de los casos, especialmente para aquellos con más dificultades o menos oportunidades. ¿Significa esto que no pueda usarse nunca? No. Puntualmente quizás sí que se podrá, pero sin que sea el medio principal. 

Al informe le sucedió una significativa crítica de personas como el filósofo de la educación R. S. Peters, que comentaré en el próximo post. A pesar de que se alzaron algunas voces contra el informe Plowden, sus ideas acabaron calando y contribuyó de forma decisiva a que las ideas comentadas se extendieran por las escuelas del Reino Unido. Si nos paramos un poco, vemos que no son tantas las diferencias entre el presente y el pasado; ojalá conociéramos este último mejor.

En defensa de la instrucción directa

En nuestro país, una de las ideas que cuesta más que 'cale' es qué es realmente la instrucción directa. Con este objetivo, en el blog he dedicado numerosas entradas a explicar lo que es la instrucción directa:

1. Tradición y progreso en educación (IV): La instrucción directa, una primera aproximación a la instrucción directa

2. Tradición y progreso en educación (VI): Los métodos de instrucción, una comparación de la instrucción directa con otros métodos de instrucción

3. Tradición y progreso en educación (XI): Profundizando en la instrucción directa, artículo en el que se distinguió entre los diversos modos de instrucción directa

4. La serie sobre la instrucción directa explícita:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-i.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-ii-las.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iii.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iv-los.html

5. Los 10 principios para una buena instrucción explícita, una adaptación de un artículo de Ben Newmark

6. Dos post en los que se habló sobre la importancia de la instrucción directa explícita durante los primeros años:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/12/la-importancia-de-la-instruccion.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2018/03/sobre-la-ensenanza-de-la-lengua-el.html

Sin embargo, sigo viendo que no se entiende lo que es la instrucción directa, y cuando se habla de ella suele ser con un tono despectivo o crítico. Solo hace falta ver, por ejemplo, algunas de las páginas en las que se comparan la instrucción directa y el aprendizaje basado en proyectos o en problemas (aquí, aquí). Me gustaría precisar diversas cosas a las críticas que se le hacen:

a) La instrucción directa no es una clase en la que solo habla el profesor, los 50-60 minutos. Lo que la caracteriza principalmente es que el contenido, habilidad, procedimiento... que se quiere trabajar es presentado de forma directa al alumno, ya sea a través de las explicaciones del maestro o del material (libro de texto, libro, actividad), que se realiza. Se parte de la idea de que el contenido puede ser transmitido de forma significativa, y el alumno es capaz de aprenderlo. En este contexto, el maestro tiene un papel muy importante, ya que tiene un papel fundamental tanto en la transmisión como en la mediación entre el que aprende y lo aprendido. 

Esto la diferencia del aprendizaje por descubrimiento, en el que se crean las condiciones y el alumno ha de ser el que, por sí solo, con la intervención mínima del maestro que ejerce un papel de guía, conecte y descubra las ideas para llegar al aprendizaje. Es cierto que entre estas dos posturas hay matices, pero a grandes rasgos esto es lo que las diferencia

b) Como hemos comentado antes, en una clase en la que se usa la instrucción directa bien, el maestro no hablará habitualmente 50-60 minutos (salvo que sea una clase magistral, que es un tipo de instrucción directa que requiere un alto nivel de habilidad), sino que lo que habrá será:

- Explicaciones breves del maestro de 5-10 minutos

- Trabajo individual

- Ratos de trabajo por grupos cooperativos

- Preguntas constantes e interacción con el profesor

- Trabajo por parejas

- Repaso del trabajo previo

- Evaluación constante de si el alumno aprende, de hacia dónde orientar la clase

Habitualmente en una buena clase de instrucción directa, se alternan diversos tipos de actividades durante la sesión. No he leído el libro de Graham Nuthall 'The hidden lives of learners', pero el otro día a través del blog Profesmadeinuk descubrí una idea interesante. Según Nuthall, en el aula hay 3 mundos:

- El guiado, del que se encarga el profesor

- El entre iguales, de los alumnos

- El interno

Una de las cosas que afirma, es que para que un contenido, habilidad... se aprenda ha de pasar por las diversas etapas, cosa que tiene sentido si se relaciona con el grado de asunción progresiva de autonomía del alumno, en la medida que consolida un aprendizaje. En este contexto, la instrucción directa se convierte en un elemento fundamental para todos los alumnos, especialmente para aquellos con más dificultades que necesitarán más guía del profesor.

c) La instrucción directa no está descontextualizada de la realidad. En una clase de matemáticas, ciencias, lengua... se enseñan cosas sobre el mundo, sobre el conocimiento científico, cultural... y eso no es que esté descontextualizado. Aquellos que afirman lo primero lo hacen partiendo de un prejuicio.

d) Otra cosa que se suele afirmar es que la instrucción directa es unidireccional y vertical, de arriba a bajo. Esto no es cierto. En una buena clase de instrucción directa, hay una constante relación entre el profesor y el alumno. El maestro evalúa cómo va el aprendizaje, hay constantes preguntas, el profesor se apoya en la colaboración de los alumnos entre sí cuando hay actividades por parejas, por grupos... si es de ciencias quizás organizará un experimento guiado paso a paso.

Tampoco es cierto que sea rígida. Precisamente permite al maestro ver de forma mucho más clara en qué puntos tienen dificultades los alumnos, cosa que con el aprendizaje por proyectos es mucho más difícil. Si ve que se paran en algún punto, reorientará la clase, las actividades.

e) Otra crítica suele ser que se basa exclusivamente en el trabajo individual. Como hemos visto antes, esto no es cierto.

f) Un argumento habitual también suele ser decir que es pasiva, que el alumno es un 'mero receptor de contenido'. Para aprender, un alumno ha de estar activo, y en la clase de instrucción directa lo está. El maestro cuestiona a los alumnos de forma habitual, con métodos como 'Cold calling', en el que hace preguntas de forma aleatoria a cualquier maestro, les pide a todos que contesten una cuestión, los pone a trabajar de forma individual y concentrados, luego por grupos o parejas...

h) No faltarán los que la acusen de memorística, pero aquí aparece la pregunta de siempre. Toda actividad o experiencia educativa tiene que ser memorística, ya que solo aquello que queda en la memoria se aprende. Hacer actividades con las que los alumnos no aprendan no es quizás la misión de la escuela. Algunos quizás la acusan de provocar que los estudiantes sean acríticos. ¿Por? El maestro puede fomentar la valoración de diversos puntos de vista, el pensamiento crítico... también desde la instrucción directa.

i) Está también la cuestión de la motivación. ¿Lleva la instrucción directa a la desmotivación del alumnado? Si se hace bien, no. Hay numerosos casos de escuelas de contextos desfavorecidos en las que la opción por un enfoque basado en la instrucción directa ha conseguido la mejora de resultados, de motivación... de todo el alumnado. Solo hace falta ver casos como las Uncommon Schools, de Doug Lemov, Michaela Community School... y más. La instrucción directa bien hecha motiva al alumnado por lo activa que es.

De todo lo comentado, una idea que me gustaría que quedara clara es lo que es realmente la instrucción directa. En esta habla el profesor, sí, en ciertos momentos, y el trabajo individual tiene un papel importante, pero no queda cerrada a que haya trabajo por grupos cooperativos, parejas, algún pequeño juego, experimentos, debates... Precisamente, estos se usarán según el contenido, área, edad... que se trabaje.

¿Significa esto que piense que tiene que ser el único método que se utilice en el aula, y que el aprendizaje por descubrimiento no ha de tener ningún papel en el aula? No. Ya lo he comentado antes en el blog. El aprendizaje por descubrimiento, en sus diversas posibles concreciones (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, etc) tiene su lugar en el aula y en la secuencia didáctica. ¿Cuándo? Un caso es, por ejemplo, cuando hablamos de alumnos que ya dominan un contenido a un nivel alto y queremos que profundicen en él, aplicando lo aprendido. ¿Cómo se podría traducir a la práctica a nivel escolar? Después de todo un curso trabajando diversas áreas, se podría realizar un proyecto interdisciplinar de aplicación de lo aprendido: bien con un reto, bien planteando un problema... 

Es el caso de aquellos que son expertos en un tema. Pongamos quizás un médico que lleva ya un tiempo trabajando, o de un empresario joven que ha empezado con su empresa. En ese caso, la mejor forma de que sigan desarrollando sus conocimientos y habilidades suele ser ponerlos delante de estudios de casos, con situaciones de la vida real... Lo que querría destacar es que lo fundamental es seleccionar bien el momento de la secuencia didáctica en que este tipo de trabajo se incluye, y no será al principio de ella. Para un alumno que ha de aprender las tablas de multiplicar, la mejor opción no será hacer un proyecto que implique aplicarlas, sino que necesitará instrucción directa, para que se le explique el concepto de la multiplicación, práctica individual, para dominarlo, práctica por parejas, para repasar, quizás ver un modelo físico del concepto que le ayude a entenderlo...

Por último, otra cosa que quiero destacar es que hay que dejar de 'confundir' lo que algunos llaman 'clase tradicional' (un tipo de clase que en el imaginario colectivo recoge todos los prejuicios que he comentado previamente) con la instrucción directa. Esta última es una estrategia didáctica real, de la que hay constancia que tiene efectos positivos. El aprendizaje por proyectos, en cambio, tiene más de un siglo, y no se lo ponen etiquetas. Creo que tenemos que huir de la etiquetas y valorar las cosas por su efecto real y a partir del conocimiento y evidencia que se tenga.

Sobre la enseñanza de la lengua, el juego y la instrucción directa: una mirada a los primeros años

Hace unos cuantos meses, estuve hablando en este artículo (https://goo.gl/aWrxqg) sobre la importancia de la instrucción explícita durante los primeros años. En ese artículo estuve comentando un interesante informe de la OFSTED sobre como enfocar la instrucción durante los primeros años, especialmente por lo que se refiere al año previo al inicio de la primaria. Al cabo de un tiempo, encontré este otro artículo (https://primarytimery.com/2018/01/01/why-you-are-both-right-early-years-vs-traditional-teaching/) que me ha hecho pensar y reflexionar al respecto. Recojo las reflexiones en este artículo, en el que hablaré sobre la lengua oral, la conciencia fonológica, la lectura, los tipos de conocimiento...

Según David C. Geary, existen dos tipos de conocimiento: conocimiento primario y conocimiento secundario.

El primero, el conocimiento biológicamente primario, es un tipo de conocimiento que hemos evolucionado para adquirir de forma natural. Un ejemplo sería el aprendizaje de la lengua materna. Desde hace ya tiempo el ser humano ha estado hablando, cosa que ha permitido que desarrollemos la capacidad de aprender la lengua materna de forma natural: los niños no necesitan que se les enseñe a mover la lengua para aprender a hablar. En esta categoría entrarían otros aprendizajes que se desarrollan también de forma natural como aquellos sobre nuestro entorno más próximo (que el agua fluye, la diferencia entre duro y blando...), sobre la biología (cómo es una hormiga, la sensación de la hierba que se ha congelado y pisamos...), sobre las relaciones humanas (el cómo compartir y negociar, el aprender a disculparse...). Son aprendizajes que se desarrollan a través del juego, del descubrimiento y de forma natural en la mayoría de ocasiones.

En cambio, el conocimiento biológicamente secundario lo conforman aquellos aprendizajes que son relativamente recientes y para los cuales no hemos desarrollado todavía una capacidad natural de aprendizaje. Entrarían aquí el aprendizaje de la lengua escrita (lectura y escritura), de las formas más formales de la lengua oral, de las matemáticas (resolución de problemas, algoritmos, etc), de las ciencias (pensamiento científico, etc). Muchos de estos conocimientos hace solo unos pocos miles de años que los utilizamos, como la lengua escrita, y requieren de una instrucción clara y directa para ser aprendidos.

Esta distinción me parece interesante a la hora de considerar qué aprendizajes habría que realizar en la etapa de infantil y cuáles en la etapa de primaria. Hay muchos de ellos que, sin lugar a dudas, se entrecruzarán, pero es importante tener elementos de referencia que nos permitan valorar si lo estamos haciendo bien o no.

En la etapa de infantil, claramente, el juego tiene unas posibilidades inmensas. Los niños pequeños necesitan de tiempo para aprender con la cabeza y con el cuerpo toda una serie de aprendizajes fundamentales: sus músculos se están desarrollando, han de aprender a relacionarse con los espacios, a mantener el equilibrio, a coger un lápiz, a cortar con unas tijeras... Es un momento en que el juego ha de ser el protagonista principal, con un ambiente positivo, en el que haya adultos que se preocupen con ellos en la tarea de explorar y tomar riesgos... No hay que olvidar que hasta hace relativamente pocas décadas, estos aprendizajes se llevaban de forma natural en la familia. En nuestras sociedades modernas tenemos el hándicap de que en numerosas ocasiones la forma de vivir nos aleja de la interacción directa con el mundo natural, de la riqueza de las relaciones familiares extensas que había hace unos años... 

El entorno familiar y social de los padres, en este sentido, juega un papel fundamental especialmente por lo que se refiere a si es rico culturalmente, si se establecen en él relaciones positivas... Es una etapa durante la cual, en el caso de muchos niños, es el momento de asentar las palabras fundamentales de nivel 1: mesa, elefante, hongo, coger, dejar, comer... palabras habituales, del día a día, que posiblemente un entorno cultural familiar pobre puede no ofrecerle. Como vemos, durante la etapa de infantil se trabajan principalmente los conocimientos biológicos primarios.

Cuando empieza la primaria, en cambio, empieza el aprendizaje de los conocimientos biológicos secundarios. En la mayoría de países, el cambio de educación infantil a primaria se suele caracterizar por los cambios en el currículum, que pasa de ser más bien general (de capacidades, hábitos...) a otro más concreto, dividido por áreas, ámbitos de conocimiento. Es el momento del aprendizaje de la lectoescritura: la descodificación, el aprendizaje de las grafías, de la estructura gramatical del lenguaje; se empieza a profundizar en el currículum matemático: principio numérico, operaciones matemáticas, nociones de medidas, de geometría... Se introduce a los alumnos en el pensamiento científico, en las ciencias sociales, en el lenguaje musical. La mayoría de estos conocimientos son aprendidos mejor y de forma más efectiva por la mayoría de alumnos si son enseñados de forma directa, en vez de esperar a que lleven a cabo ellos por sí mismos todo el proceso de descubrimiento.

Sin embargo, yendo más allá de esta distinción, que sirve para la mayoría de casos y para entender la distinción entre las dos etapas, hay toda una serie de aprendizajes fundamentales que conviene enseñar de forma directa ya en la etapa de infantil. En primer lugar, están aquellos aprendizajes previos a la adquisición de la lectura: el desarrollo de la lengua oral, la conciencia fonológica (comparación de sonidos, segmentación y combinación de fonemas, las rimas...), el principio alfabético (conocimiento de las principales letras, etc.). Estos son aprendizajes que hay que llevar a cabo especialmente durante la última etapa de infantil (P-4 y P-5) y que son fundamentales para aprender a leer y escribir en 1º de primaria. ¿En qué edad hay que aprender a leer y escribir? Es primero de primaria el año clave, y tenemos los dos años de primero y segundo para asegurar el desarrollo de estas habilidades, pero sin el trabajo previo fundamental a nivel de lengua oral será muy difícil conseguir este objetivo. 

Y esta enseñanza de la lengua oral, de la conciencia fonológica y de los aprendizajes matemáticos ha de ser principalmente de modo directo: la distinción entre los diversos fonemas, el aprender a distinguir las palabras en una secuencia fónica, desarrollar la capacidad de articular todos los fonemas, aprender a relacionar cantidades y números... Son algunos de estos aprendizajes. Algunos podrán desarrollarse a través de juegos, pero en todos será fundamental el papel directivo del profesorado. Además de juego libre, de rincones, de talleres... será importante la instrucción a todo el grupo.

Del mismo modo, ¿significa lo dicho antes que el juego no tenga cabida en primaria? No. El juego tendrá un papel importante en gran parte de los aprendizajes durante la primaria, pero tendrá que estar supeditado a los objetivos académicos y tendremos que tener en cuenta también que no todos los contenidos se podrán aprender a través del juego, y esta es una variable que hemos de tener en cuenta. Habrá veces en que un juego de cálculo mental, por ejemplo, nos servirá para repasar las principales operaciones matemáticas, o uno de lengua para trabajar la expresión oral... pero habrá veces en que la mejor actividad para trabajar un contenido no será lúdica, y ello no significará que no interese e involucre a nuestros alumnos. Muchas veces el conocimiento en sí es lo que más les llama la atención: descubrir y aprender cosas nuevas.

Llegados a este punto, me gustaría plantear diversas preguntas que nos ayuden a reflexionar: ¿Se ajusta nuestro modelo al que hemos explicado aquí? ¿Se trabajan en educación infantil esos aspectos fundamentales que son la lengua oral, la conciencia fonológica, el principio alfabético? ¿Estamos partiendo quizás en primaria de un enfoque por descubrimiento que ha demostrado no ser la mejor opción para el aprendizaje de los principales contenidos académicos? ¿Tenemos un modelo claro de adquisición y aprendizaje de la lectoescritura? ¿Utilizamos el juego en las diversas etapas educativas, ajustándonos a la edad madurativa de los alumnos y al contenido curricular que queremos trabajar y que aprendan?

El segundo artículo que comentaba al principio (https://primarytimery.com/2018/01/01/why-you-are-both-right-early-years-vs-traditional-teaching/) me gustó por el enfoque que planteaba. Los primeros años de educación infantil han de tener unas características determinadas, que se fundamentan en las características de los aprendizajes que hay que desarrollar durante esas edades. Sin embargo, cuando se empiece con contenidos más complejos como la lectura, la escritura... será importante cambiar el enfoque. Necesitamos que la práctica en la escuela sea una práctica reflexiva, en la que nos preguntemos si aquello que hacemos es realmente lo mejor en base a los objetivos que nos planteamos, a sus resultados...

En esta línea, para los que entendáis el catalán, os adjunto esta interesante conferencia de Enriqueta Garriga, sobre la importancia de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectoescritura:

También, el Departament d'Ensenyament acaba de publicar unas interesantes pruebas, las PACBAL, que valoran las dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, desde P-5 a 2º de primaria: http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/primaria/competencies-basiques-ambits/ambit-linguistic/pacbal/ (solo están en catalán).

3 artículos sobre educación que todo profesor debería conocer

*Este artículo es una traducción del original del blog de John Kenny: https://goo.gl/j3sDks. He añadido comentarios en cursiva.

3 artículos que sacudirán tu carrera docente

Escribo este blog porque creo que es importante cuestionar las ideas mayoritarias que existen en los ambientes docentes sobre cómo los estudiantes aprenden y sobre qué (y cómo) deberíamos enseñar. Creo que esto es importante porque la brecha entre lo que conocemos por la investigación y lo que hacemos en las escuelas es habitualmente bastante ancha.

Existe una pequeña comunidad de maestros, investigadores, padres y profesionales relacionados con el mundo de la educación (los especialistas del lenguaje son defensores fantásticos de prácticas basadas en la evidencia) que también piensan que es importante poner a prueba lo que hacemos. 

Esta comunidad está conectada en Twitter (y en otras redes sociales como Facebook) y un elemento que todos sus miembros comparten es que leen mucho. Esto les da motivos suficientes para cuestionar y poner a prueba lo que los maestros hacemos porque ven la diferencia existente entre lo que leen y la mentalidad (la forma habitual de pensar) de la mayoría de profesores. Leo un montón e intento utilizar este blog y mi cuenta de Twitter para divulgar lo que leo, pero no siempre he pensado como ahora.

Ryan Holiday, escritor prolífico sobre el estoicismo y, por encima de todo, un buen tipo, dice que devora libros y de tanto en tanto lee algo que lo marca profundamente: descubre algo que le interpela y que le orienta en nuevas direcciones en su forma de pensar. Los buenos lectores reconocerán esta sensación. Yo he tenido esta experiencia leyendo algunos artículos específicos sobre educación diversas veces. Algunos me sacudieron de forma tan profunda que, aunque no me di cuenta en ese momento, han influenciado y cambiado mi forma de pensar.

Este es el caso de los 3 artículos que presentaré aquí, que creo que todos los profesores deberían de leer. Mi propósito está claro: que los profesores (y cualquier otra persona) los lean, ya que es importante que la gente conozca lo que se sabe sobre cómo aprendemos y lo que esto significa para el qué y el cómo debemos enseñar. Espero que ayude a cambiar la forma de pensar de algunos.

1) Why Jaydon can't read: the triumph of ideology over evidence in teaching reading

Puedes leerlo aquí

Inglaterra tiene un enfoque diferente de la enseñanza de la lectura que Australia. Es conocido como 'systematic synthetic phonics'. No conocía mucho sobre él cuando empecé a dar clase, y no era un fan. Es lo que suele pasar cuando te encuentras con algo que no entiendes. Pensaba que era un enfoque basado en la 'repetición inútil'. Sin embargo, los resultados eran tan buenos en mi escuela que empecé a cuestionar mis creencias, pero no confiaba en las fuentes que hablaban sobre el método inglesas; esperaba encontrar alguna opinión de mi país. 

Fue entonces cuando descubrí el artículo 'Why Jaydon can't read'. Fue una lectura poco confortable. No quería afrontar el hecho de que no conocía prácticamente nada sobre la lectura. Fue doloroso, pero ha cambiado prácticamente todo y ha sido a partir de este artículo que empezó mi cambio a favorecer la evidencia por encima de mis opiniones personales.

Este artículo, redactado por un grupo de profesores australianos, plantea las dificultades que plantean las visiones ideológicas de la enseñanza de la lectura. Jennifer Buckingham y sus compañeros denuncian que la enseñanza de la lectura es uno de los ámbitos sobre los cuales hay más investigación pero, sin embargo, esta no llega al aula. Modelos como el de la concepción simple de la lectura, que tienen buenos resultados, son desconocidos por parte de la mayoría de profesores y escuelas. Esto es especialmente evidente en España. El castellano es uno de los idiomas más transparentes a nivel ortográfico (el catalán, aunque menos, también; y el gallego creo que también). Son idiomas que con una buena docencia de la lectura que se basara en el trabajo de la conciencia fonológica, en la enseñanza explícita de las relaciones entre grafía y sonido en 1º y 2º de primaria, no deberían de presentar grandes problemas a los alumnos. Sin embargo, es prácticamente imposible encontrar buenos materiales de enseñanza de la lectura.

2) Reading comprehension requires knowledge of words and the world

Puedes leerlo aquí

'Why Jaydon can't read' fue la chispa inicial de una amplia línea de investigación (en la que sigo) de cómo enseñar a TODOS los alumnos a leer de forma efectiva. Ciertamente, ha vigorizado mi carrera. Este artículo de ED Hirsch me ayudó a profundizar en el cómo asegurar que todos los alumnos aprenden a leer y a comprender la importancia del conocimiento. Incluso después de aprender a cómo enseñar a leer seguía sin dar mucha importancia al conocimiento. Pensaba que la lectura era una habilidad genérica. No pensaba (ahora me doy cuenta en vez de pensar era que no entendía) que el conocimiento fuera tan importante en nuestro mundo rico en conocimientos. Estaba terriblemente equivocado. El fantástico libro de Daisy Christodoulou (Seven myths about education) me hizo ver lo equivocado que estaba y me llevó a descubrir a Hirsch. Este artículo del 2003 de Hirsch me ayudó a relacionar mi comprensión emergente sobre la didáctica de la lectura con el poder que tiene el conocimiento en el aprendizaje. Si quieres asegurarte que todos tus alumnos aprenden a leer para tener la oportunidad de llevar una vida plena, este artículo es obligatorio.

ED Hirsch es uno de los grandes desconocidos en nuestro país; sin embargo, sus obras (La escuela que necesitamos, The knowledge deficit), nos llevan a descubrir la importancia que tiene el conocimiento en el aprendizaje. No solo eso. Su descripción de las principales carencias del sistema educativo americano (falta de un currículum común, uso generalizado de constructivismo como teoría del aprendizaje, las ideas románticas aplicadas a la educación...) nos sirve de referencia para valorar  y entender la situación actual de la educación en nuestro país.

3) Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential and inquiry-based teaching

Puedes leerlo aquí

No soy el único al que este artículo le ha llevado a cambiar su forma de pensar. Kirschner, Sweller y Clark dejan muy claro que, aunque la sociedad ha cambiado, nuestros cerebros no lo han hecho. Este artículo me abrió la puerta de la ciencia cognitiva, su relación con el aprendizaje y cómo está relacionada con el cómo deberíamos enseñar. Es un artículo fantástico porque ya estaba familiarizado con la memoria, pero este artículo hacía de puente entre la teoría y sus implicaciones prácticas como ningún otro. Ha cambiado mi forma de enseñar. Y no soy el único: ha sido también el fundamento de muchas carreras docentes. Forman parte también de la comunidad que cuestiona las cosas. Por lo tanto, lee este artículo y los otros listados más arriba, y únete a la creciente comunidad que quiere cuestionar el 'status quo' en base a lo que conocemos.

Este artículo de Kirschner, Sweller y Clark detalla el por qué los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento no funcionan, especialmente con los aprendices noveles. Todo profesor debería de conocerlo, ya que muchos de los planteamientos que se defienden actualmente en nuestros ambientes educativos defienden esta 'guía mínima', que se ha demostrado que no funciona.