La instrucción explícita (o instrucción directa): una apuesta de futuro

Foto por asawin formulario PxHere

En el blog he hablado en numerosas ocasiones sobre la instrucción explícita o directa: qué es y qué no es, cómo llevarla a cabo, sus partes más importantes... En los últimos meses, han sido numerosas las noticias que alertaban sobre el declive en los resultados educativos: el informe PISA, las pruebas de competencias básicas, la de evaluación diagnóstica... Estamos en un momento en el que, por lo que se refiere a la didáctica, valdría la pena que nos centrásemos y focalizásemos en la instrucción explícita.

La instrucción explícita (o directa) es la gran desconocida en las aulas y facultades de nuestro país. Es cierto que muchos profesores buenos y con alguna experiencia acaban utilizando y siguiendo algunos de sus principios, pero no se enseña en las facultades de educación de nuestro país ni está tampoco presente en los diversos programas de formación que llevan a cabo entidades tanto públicas como privadas. 

Recuerdo mis años de la universidad estudiando Magisterio y en ninguna de las didácticas se mencionó nunca Barak Rosenshine, la instrucción directa o el Proyecto Follow Through: tan solo vimos una y mil veces los principios del constructivismo, Vygotski, la zona de desarrollo próximo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. No digo que no haya que conocer estos últimos. Un maestro ha de conocer las principales técnicas didácticas y los principios que las sustentan, pero es algo que me llamo mucho la atención.

¿Y por qué es aconsejable la instrucción explícita? Porque aprendizaje de los alumnos es optimizado a través de un enfoque estructurado y secuencial que busque enseñar de forma explícita nuevos contenidos o habilidades. La introducción de nuevos aprendizajes es más efectiva cuando los profesores los dividen en partes más pequeñas y los enseñan de forma explícita utilizando explicaciones, demostraciones y modelando, especialmente cuando los alumnos son nuevos en un área concreta de aprendizaje. Esta instrucción minimiza los riesgos de la sobrecarga cognitiva que impediría la retención de nuevos aprendizajes y da soporte a los alumnos en la adquisición de los conocimientos y habilidades que permiten construir una comprensión profunda antes de afrontar tareas más complejas con menos guía del profesor.

En este contexto, cada vez son más las personas de referencia que explican los principios fundamentales de la instrucción explícita y que los recogen me gustaría citar a unas cuantas:

1. Doug Lemov: director de 'Uncommon schools' y autor del libro 'Teach like a champion' (https://teachlikeachampion.org/). En este último libro recoge clasificadas más de 60 estrategias didácticas que están basadas en los principios de la instrucción explícita. Lleva ya años formando a profesores del ámbito anglosajón en las diversas técnicas y el libro, tanto en la versión inglesa como en la más reciente (del año pasado) en castellano (https://science-teaching.org/es/libros/ensena-como-un-maestro-3-0), vale la pena.

2. Tom Sherrington: inglés, tiene un interesantísimo blog: https://teacherhead.com/, en el cual tiene numerosos artículos sobre aprendizaje, estrategias didácticas, formación de profesores... Ha escrito diversos libros sobre el aprendizaje entre los cuales destacaría los 'Teaching Walkthrus' (https://walkthrus.co.uk/)que recogen todo tipo de estrategias didácticas para crear una cultura de aula, para enseñar, para evaluar, etc. de una forma muy visual.

3. Greg Ashman (https://fillingthepail.substack.com/): profesor e investigador que vive en Australia y escribe en el blog 'Filling the Pail' (https://fillingthepail.substack.com/). Vale la pena seguir sus artículos y publicaciones. Hace un par de años, escribió 'The power of explicit teaching and direct instruction' (https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-power-of-explicit-teaching-and-direct-instruction/book273757) en el cual recoge también estos principios.

4. Innerdrive (https://www.innerdrive.co.uk/): esta organización con sede en el Reino Unido edita publicaciones y forma a profesores partiendo de los principios de la psicología cognitiva y de la ciencia del aprendizaje. En sus formaciones y publicaciones recoge también estos principios de la instrucción explícita.

Quería destacar también la guía que ha publicado el gobierno australiano hace unos meses, que explica la instrucción explícita de una forma concreta y sencilla (https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/teach-explicitly)

Como se ve, la gran mayoría, quitando a Doug Lemov cuyas publicaciones han empezado a traducirse al español, son del ámbito anglosajón. En España, podríamos destacar a:

- Juan Fernández (https://investigaciondocente.com/), el cual en diversos artículos de su blog habla sobre la instrucción explícita.

- Albert Reverter (https://www.mcguffineducativo.es/), que también la trata en su blog.

- Héctor Ruiz, que en su libro '¿Cómo aprendemos?', trata también de ella.

Como se ve, la instrucción explícita sigue siendo desconocida en España, aunque a nivel internacional empiece a tener cada vez más importancia. Los países con mejores resultados en PISA, como Inglaterra, han hecho una apuesta cada vez más decidida por esta en los últimos años (y no parece que el nuevo gobierno laborista vaya a cambiar esto), y los países asiáticos como China, Japón, Corea, Singapur... hace décadas que la utilizan de forma decidida.

¿Queremos mejorar los resultados educativos en Cataluña? Quizás podamos empezar por empezar a conocer y utilizar la instrucción explícita, la cual es fundamental con los aprendices noveles que todavía no tienen conocimientos y habilidades desarrollados sobre un tema.

Donde "trabajar duro" y "ser amable" forma parte del currículum. Artículo de Andreas Schleicher sobre Michaela Community School

Font: https://www.thetimes.co.uk/article/inside-the-strictest-school-inbritain-n2333rf5v

Andreas Schleicher se ha caracterizado en los últimos años por, desde la OECD, promover prácticas que partían del aprendizaje basado en el descubrimiento como el aprendizaje basado en proyectos, etc. Ello, a pesar de que los últimos informes PISA indicaban que aquellos países que utilizaban prácticas fundamentadas en la instrucción explícita o directa tendían a tener mejor resultados (los del Este de Asia, por ejemplo) y otros que habían optado por métodos más globales como Finlandia tendían a empeorar sus resultados.

Por ello es muy significativo e importante el artículo que el mismo Schleicher publicó ayer sobre Michaela Community School, la escuela de Londres que, con un enfoque totalmente distinto al común (exigencia, altas expectativas, currículum basado en el conocimiento, uso de la instrucción directa y de los principios de la psicología cognitiva), ha conseguido mejorar de forma muy importante sus resultados, convirtiéndose en una de las mejores del Reino Unido. La publicación de este artículo por parte de Schleicher es una buena noticia, dado que quizás suponga el inicio de un cambio de tendencia en la evolución de las prácticas educativas a nivel internacional. Por ello, he decidido traducir el artículo del mismo Schleicher al castellano:

El lugar en donde 'trabajar duro y ser amable' forma parte del currículum

por Andreas Schleicher

Uno de los descubrimientos mas debatidos de PISA ha sido el de que las prácticas de instrucción dirigidas por el profesor tienden a predecir el éxito del alumno mejor que las centradas en el alumno*. Algunos consideran que esto es solo una casualidad estadística; pero sin embargo se ha convertido en un hallazgo persistente y consistente, que se repite en el tiempo. Otros sugieren que simplemente este tipo de enseñanza es más habitual en los países con alto grado de logro del Este de Asia, que consiguen buenos resultados en PISA por otras razones; pero el patrón se puede ver claramente tanto en el Este Asiático como en el Oeste. También otros sugieren que la enseñanza dirigida por el profesor solo prepare bien para los exámenes basados en el recuerdo y la memorización. Pero no es sobre esto sobre lo que se basa PISA. Para tener éxito en PISA los estudiantes tienen que ser capaces de extrapolar aquello que conocen, pensar más allá de los límites de las diversas disciplinas académicas, aplicar su conocimiento de forma creativa en situaciones nuevas y demostrar estrategias de aprendizaje efectivas.

Quizás ha llegado el momento de dejar de confrontar la enseñanza dirigida por el profesor y las prácticas orientadas al alumno, clamando que una está pasada de moda y es opresiva mientras que la otra es innovadora y vanguardista. Ambos enfoques tienen claramente su lugar.

Un sitio que ha construido su éxito basándose en el modelo de enseñanza dirigido por el profesor es Michaela Community School, que está en Wembley Card, un barrio desfavorecido del norte de Londres. En todas las clases que observé, los profesores dejaban claros los objetivos de aprendizaje, estructuraban sus clases de forma clara y hacían preguntas que estimulaban el pensamiento de alto nivel. No se perdía el tiempo, porque los estudiantes sabían que era lo que se esperaba exactamente de ellos. No existía ese aprendizaje por repetición que se suele asociar habitualmente a la instrucción explícita, sino que los estudiantes eran desafiados en todo momento a encontrar formas alternativas de resolver problemas, de comunicar sus procesos de pensamiento y resultados concisamente. Y porque los estudiantes en Michaela aprenden a estudiar y trabajar duro desde el primer día, no tienen que agobiarse practicando para los exámenes al final, perdiendo un valioso tiempo con su preparación. Como era de esperarse, los resultados de los exámenes GCSE en Michaela son muy buenos y la OFSTED, la oficina del gobierno del Reino Unido para los estándares educativos, reconoce la calidad de la educación en Michaela como espectacular, algo que no suele verse en el barrio.

Los alumnos necesitan apreciar que el éxito requiere trabajo duro, pero Michaela se asegura que los alumnos que están teniendo dificultades reciban también el soporte que necesitan.... PISA también muestra que el clima disciplinario está estrechamente asociado con el éxito académico y la sensación de bienestar de los alumnos.

La educación en Michaela se construye sobre la comprensión de que el aprendizaje es secuencia, y que dominar tareas previas es el fundamento del éxito de otras posteriores. Para los profesores esto significa que no modifican los objetivos de aprendizaje, que son los mismos para todo el grupo, pero hacen todo lo que haga falta para asegurar que todos los estudiantes aprendan el material de formas que les sean apropiadas. En una clase de matemáticas que observé, un profesor ofreció a un alumno 3 oportunidades de consolidar su comprensión de las fracciones; y preguntándole sobre sus procesos de pensamiento consiguió que no solo el estudiante, sino toda la clase, avanzara. Porque todos los estudiantes tienen éxito en la compleción de cada tarea sucesiva, el resultado es una variación más reducida y un menor impacto del contexto socioeconómico en los objetivos de aprendizaje.

Mientras que la memorización es una parte importante de las prácticas de aula en Michaela Community School, no se basa solo en la reproducción de hechos y figuras, sino en la comprensión de que una base amplia y polifacética de conocimientos es la base y el fundamento para desarrollar una opinión informada y diferenciada. Lo vi durante la comida en la cual estuve en una 'mesa de familia' con un grupo de alumnos de 6º. Los alumnos estaban despiertos, curiosos  y se preocupaban por los otros. Proveniendo de contextos étnicos y sociales muy diferentes, compartían una identidad y un lenguaje sobre el aprendizaje y estaban muy orgullosos de su colegio. Discutían el tema de la comida del día: qué supone correr una maratón, con gran interés y energía mientras me acribillaban a preguntas sobre mi vida y la educación. Las altas expectativas que le pone la escuela no los agobian, sino que los hacen más ambiciosos. Tienen como objetivo Oxford y Cambridge. Me escuchaban y se escuchaban de forma atenta, y se preocupaban de que todos tuviéramos suficiente para comer. Después de que se recogieran los platos, los alumnos de cada mesa ofrecieron 'apreciaciones' a sus compañeros, profesores y padres, agradeciendo a alguien que hubiera sido especialmente servicial con ellos.

Cuando me reuní con Katharine Birbalsingh, la directora y fundadora de Michaela, después de la comida, ella resumió la habilidades que busca desarrollar entre estos niños "trabajando duro y siendo amable", una aspiración que es tan poderosa como sencilla. Los alumnos necesitan valorar que el éxito requiere esfuerzo, y Michaela también se asegura de que todos los alumnos que tienen problemas reciban la ayuda que necesitan. La disciplina es una parte fundamental de esto, todos los detalles de la jornada escolar son diseñados para maximizar el aprendizaje y minimizar los distractores. Incluso la transición entre clases sigue un protocolo estricto, con los alumnos yendo en silencio de una clase a otra. Francamente, esta es la parte en la que me siento incómodo con el enfoque de la escuela, y elegiría un ambiente diferente para mis niños. Pero, como Birbalsingh explica, esto elimina el espacio para conductas sociales dañinas que eclipsan el aprendizaje en tantas escuelas.

Lo que es destacable es que no hay nadie en Michaela gritando o imponiendo la disciplina a través de la presión externa. En vez de ello, la disciplina es creada a través de la estructura, la predictibilidad y el autodominio. Los niños y niñas con los que me encontré parecían contentos y seguros. Y esto, otra vez, está en consonancia con una de las principales lecciones de PISA: un ambiente disciplinario positivo es uno de los mejores predicadores de mejores resultados educativos y sociales. Los alumnos aprecian un ambiente escolar donde el Bullying es inusual, en el que no se sienten raros o fuera de lugar y donde establecer relaciones genuinas y respetuosas con los profesores es la norma. PISA muestra también como el clima disciplinario está estrechamente asociado al éxito académico y al bienestar de los alumnos.

La directora Birbalsingh escuchó los resultados de la investigación de PISA con gran interés, pero ella fundamentó los resultados de su escuela en algo más sencillo: el sentido común.

Bibliografía:

- Artículo original: https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/

Sobre el éxito de Michaela Community School (I)

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

En el Reino Unido y en países de tradición anglosajona se hace, al acabar la educación secundaria, una serie de exámenes que sirven para obtener el Certificado General de Educación secundaria (en inglés, General Certificate of Secondary Education o GCSE). Estas pruebas son graduadas con notas que van desde la 'U' (la más baja) a la 'A' (la más alta). Desde hace un tiempo se han sustituido las letras por números, siendo el '1', que equivaldría a una 'U', la marca más baja y el '9', que sería una 'A', la más alta.

Anteayer se dieron a conocer los resultados de las pruebas de este año. Este año la publicación tenía una especial importancia porque era el 1º curso en el que se habían presentado a estas pruebas los alumnos de Michaela Community School, una escuela de Londres que, desde su fundación, va contracorriente respecto al pensamiento pedagógico predominante.
Creo recordar que en el blog he hablado alguna vez de Michaela Community School; para los que no lo sepáis, es una Free School de Londres, situada en un barrio de clase social media-baja que se caracteriza por seguir un enfoque educativo basado en una exigencia amable a los alumnos, un currículum rico y completo y en la enseñanza explícita y los principales principios de la psicología cognitiva. Es una escuela en la cual se reivindica el valor de la exigencia, y de marcar desde el principio expectativas altas para todos los alumnos, independientemente de su contexto social, nivel económico... Estas ideas y el uso de la instrucción directa, de un currículum basado en el conocimiento, etc- suponen, hoy en día, ir contracorriente.

Y resulta que los resultados que han tenido después de varios años en la escuela de secundaria han sido muy buenos. En relación a escuelas similares, los resultados de Michaela están entre los mejores del país. Más de la mitad de todas las notas (54%) han estado por encima del 7 (lo que antes era una A y más); más del doble de la media nacional (22%). Casi 1 de cada 5 de las notas (18%) han sido '9', comparadas con la media del 4.5% nacional; y en matemáticas, 1 de cada 4 resultados fueron de '9'. Muchos de los alumnos no se lo creían: una chica que obtuvo todo '9', un alumno que era difícil en clase pero que ha sacado grandes resultados....

En una entrevista, Katharine Birbalsingh, la directora y alma mater del proyecto, no podía ocultar su satisfacción, porque hay que remarcar que su alumnado no es el típico de escuela inglesa de clase media-alta, sino chicos y chicas de algunas de las partes más desfavorecidas de la ciudad, con contextos familiares nada fáciles. Y el éxito ha sido motivo de alegría general. Desde que se abrió el colegio, en el año 2014, Michaela School ha sido objeto de campañas de desprestigio por sus ideas educativas, en concreto por su política de exigencia y de altas expectativas. Pero ha resultado que, precisamente, estas altas expectativas han conseguido llevar al éxito a alumnos de contextos en los que quizás no era tan fácil. 

Personalmente quizás aplicaría algunas de las ideas que se aplican en la escuela y que se explican en el libro 'Battle Hymn of the Tiger Teachers' de forma diferente, pero no se puede negar el éxito de Michaela Community School. Birbalsingh atribuye el éxito a los valores 'conservadores': creencia en la responsabilidad personal, respeto a la autoridad y sentido del deber hacia los demás. Vale la pena fijarse en el éxito de Michaela Community School y en el hecho de que seguir principios que van contracorriente o que no son populares, como el uso de la instrucción directa, de prácticas basadas en la psicología cognitiva, el tener expectativas altas... vale la pena.

Ojalá en unos años podamos tener un debate parecido en España y empiece a ver escuelas, profesores, políticas educativas... que vayan en esta línea. En el Reino Unido no solo Michaela, sino que otras escuelas han empezado a seguir también este tipo de ideas y políticas y también han tenido éxito (como comenta Greg Ashman en este post). Recomiendo leer tanto el libro coordinador por Katharine Birbalsingh en que explica su experiencia 'Battle Hymn of the Tiger Teachers', como ver alguna de las entrevistas que le han hecho.

Algunos de los resultados:

– 91% Matemáticas 9-4, 90% Inglés 9-4, 85% 9-4 en ambos
– 54% de los exámenes tuvieron resultados entre 7-9, contra la media nacional del 20.8%
– 18% de notas fueron un 9, contra la media nacional del 4.5%
– Algunas áreas: 99% 9-4 MFL, 98% RE, 93% 9-4 Double Science, 100% 8+ Triple Science, 86% EBacc Entry,
– Progreso estimado 8 de aproximadamente 1.5
– Casi 1 de cada 4 sacó 9 en matemáticas
– Casi 1 de cada 3 consiguió un 9 en educación religiosa

Artículos que hablan sobre el éxito de Michaela:

- https://www.thearticle.com/the-michaela-schools-first-gcse-results-a-vindication-of-our-values
- https://amp.theguardian.com/education/2019/aug/22/controversial-michaela-free-school-delights-in-gcse-success?__twitter_impression=true
- https://www.telegraph.co.uk/news/2019/08/22/britains-strictest-schools-first-gcse-results-four-times-better/amp/
- https://gregashman.wordpress.com/2019/08/23/englands-gcse-results-show-that-all-children-can-learn/

Un apunte sobre algunos resultados de las PAU y de la selectividad: cuando la realidad va por un lado y la ideología por el otro

Durante estas últimas semanas se han hecho públicas las notas de selectividad. Una de las noticias destacadas fue que, en Cataluña, dos de los cinco mejores expedientes eran del mismo instituto, un centro público de Cervera, llamado Antoni Torroja. Eduard Garrabou, con un 9,9 y Arnau Noguera, con un 9,8 habían conseguido estar entre los cinco primeros.

Dado lo sorprendente que resulta que entre los 5 primeros alumnos de Cataluña estuvieran dos del mismo centro, rápidamente los medios de comunicación se dirigieron al instituto de Cervera, para informarse más sobre el centro, saber qué profesorado tenía, que tipos de estrategias didácticas utilizaba. Quizás se esperaban encontrar con un centro en el cual se trabajara por proyectos, en el que la memoria hubiera sido dejada de lado en favor de las 'soft skills', en el que el examen como herramienta de evaluación y aprendizaje fuera solo un recuerdo del pasado...

Pero no. Se encontraron con un centro en el equipo directivo tenía muy claro: 'El pal de paller (la viga maestra) de l'institut és l'educació tradicional'. Y a partir de ahí, la jefa de estudios, Sílvia Pascual detallaba su forma de trabajo. Explicaba, por ejemplo, que:

- Dan valor a la clase magistral, siguiendo un proceso de explicación, teoría, demostración y práctica (aquí sería más ajustado decir que usan un modelo en el que cabe la instrucción directa explícita).

- Utilizan bastantes exámenes, como herramienta de evaluación, aprendizaje y calificaciones.

- Usan exámenes trimestrales.

- Tienen bastantes deberes: redacciones, ejercicios de matemáticas.

- Intentan trabajar con grupos reducidos.

Esto no significaba que no utilizaran las nuevas tecnologías (tienen ordenadores, pizarras digitales), sino que no se dejaban llevar por las modas.

Aquí lo sorprendente fue la reacción de los ambientes innovacionistas catalanes y de parte la comunidad tuitera. Màrius Carol, en un editorial de La Vanguardia, quiso destacar este hecho que comentaba, y personajes como Eduard Vallory, de Escola Nova XXI, Pepe Menéndez, del mismo movimiento y vinculado a los jesuitas empezaron a criticarlo. Decía, por ejemplo, Eduard Vallory:

'Vale la pena, Marius Carol leer fuentes internacionales para comprender que el necesario cambio educativo no está relacionado con introducir tecnología, sino en cambiar qué hay que aprender, como y de qué forma medirlo'

Val la pena @MariusCarol llegir fonts internacionals per comprendre q el necessari canvi educatiu no està relacionat amb introduir tecnologia, sinó en canviar què cal aprendre, com, i de quina manera mesurar-ho. Ho explica bé la directora de l'IBE-UNESCO: https://t.co/ha7s0r98Oz https://t.co/2I81XC4q2f

— Eduard Vallory 🎗 (@evallory) 30 de juny de 2019

¿Cómo? Varios apuntes:

1. ¿De qué fuentes internacionales habla y de qué cambio? ¿De lo que nos muestra quizás el informe PISA, que es el progresivo declive de países como Francia, Suecia y ahora Finlandia que han apostado por medidas de reforma educativas basadas en el paradigma de las habilidades genéricas (o competencias), del aprendizaje por descubrimiento y de minusvalorar el valor transmisor de la escuela?

2. Dice que hay que cambiar qué aprendemos, como y la forma en la que lo evaluamos. Vayamos al primer punto: el qué, el currículum. La dirección en la que va Escola Nova XXI es la del progresivo adelgazamiento de los currículums y contra la función transmisora de la escuela. ¿Es ese el camino?

El qué: ¿es la solución apostar de forma generalizada por estrategias didácticas basadas en el aprendizaje por descubrimiento, el trabajo por proyectos y otras medidas que se ha contrastado que son significativamente inferiores por lo que se refiere al aprendizaje que, por ejemplo, la instrucción directa?

La forma en la que evaluamos. Me gustaría que grumos como Escola Nova XXI fueran claros en cómo quieren que sea la evaluación. Si le echas un vistazo a los materiales que han ido crendo, no es que quede particularmente claro. Si en las facultades catalanas hay 2.000 plazas para estudiar medicina, cómo van a seleccionar a los alumnos: ¿con una entrevista y una rúbrica de observación? ¿No dará esto entrada a favoritismos? ¿Es el mejor sistema de selección? ¿No es más justo que sea a través de un examen, en el que se recompensa el esfuerzo puesto en el estudio?

Y el tuit de Pepe Menéndez iba en la misma línea, hablando de los 'datos de abandono y de fracaso escolar del modelo llamado método tradicional'.

És sorprenent també @MariusCarol que donis més valor a l’afirmació d’un director amb uns resultats de selectivitat, davant de la rotunditat de les dades d’abandonament i fracàs escolar del model que anomenes “mètode tradicional“ https://t.co/FJBGJDQbIQ

— Pepe Menéndez (@PepeMe) 1 de juliol de 2019

Pero si el sistema que tenemos en España y en toda Europa se basa en el sistema progresista... Si desde la LOGSE no ha habido otro patrón ideológica en la educación española, y así se puede constatar en progresivo declive en los resultados académicos. ¿Alguien ha visto que se hayan reivindicado en los últimos 40 años, desde la esfera y los poder públicos, el valor de la instrucción directa, de los exámenes, de los deberes, de un currículum claro y estructurado, de la enseñanza de la lectura, del uso de metodologías basadas en la evidencia? No. Y los pocos que lo reivindicamos somos voces minoritarias.

Y la gota que colmó el vaso fue la reacción a la noticia de que el gaditano Miguel Gallardo había obtenido la nota más alta de España: un 14 sobre 14. Unos diciendo que solo había memorizado, otros que los profesores y la escuela nada habían tenido que ver, otros que no existe relación entre la inteligencia y aprobar la selectividad...

¿Por qué esta reacción antiintelectual? ¿Por qué este desprecio al conocimiento? Por supuesto que el sacar buenas notas no es lo único, pero si voy al médico, querré a alguien que sea experto y sepa mucho de medicina, el cual posiblemente haya sacado buenas notas. Y sí que existe cierta relación entre la inteligencia y aprobar la selectividad; ¿por qué? Porque es un examen que valora el grado de competencias y de conocimientos alrededor de distintas áreas. Y es seguramente el sistema más justo.

En resumen, me preocupa ver algunas reacciones cuando la realidad de empecina en contradecir los planteamientos ideológicos de algunos. Aprendemos de una forma muy concreta, y con el paso del tiempo se va conociendo de forma cada vez más clara el cómo aprendemos, las estrategias con más evidencia... Y esto es algo que no podemos negar. 

El valor del silencio en el aula

He descubierto hace poco un nuevo blog en inglés bastante interesante, en este caso sobre enseñanza de las matemáticas, en el que escribe Jemma Sherwood, profesora de matemáticas y jefa de departamento en una escuela de secundaria inglesa.

En este caso, me llamó la atención un artículo sobre el valor del silencio en el aula. Después de leerlo me gustaría compartir una serie de ideas en torno a los diversos puntos y argumentos que plantea en el post, ya que es un tema importante. En nuestras clases, ¿dejamos hablar con total libertad? ¿Es importante o no dejar hablar a los alumnos? ¿Qué tipos de conversaciones son buenas? ¿Tiene que haber siempre silencio? ¿Realmente hay más aprendizaje en un aula en la que se habla más (como se afirma a veces)? ¿Tenemos que dejar hablar en clase?

Primero, tendríamos que fijarnos en las dinámicas y en la gestión del aula. Si dejamos hablar a los alumnos con libertad mientras trabajan, nos encontraremos siempre alguien que hable sobre alguno otra cosa diferente a aquello que se está trabajando. Aquellos que tengan menos facilidad para concentrarse, que les cueste más el trabajar de forma continuada... serán los primeros en desconectar y ponerse a hablar. ¿Hay que dejar hablar, pues, con libertad? La respuesta es que no. El establecer en qué momentos tiene que haber una conversación del profesor con todo el grupo, trabajo individual, conversación en pequeños grupos... es una tarea que compete al profesor y en la que es fundamental establecer desde el principio unas expectativas altas y unas pautas claras. Y tenemos que tener, como afirma Doug Lemov en 'Teach like a Champion', un sistema que nos permita gestionar las situaciones de aquellos alumnos que decidan no respetarlo.

Un segundo ámbito lo conforman la concentración y el aprendizaje. Una clase en la que hay libertad para hablar es un aula en la que se hace más difícil aprender. ¿Por qué? Como describe Jemma Sherwood en su post, mientras escribe el artículo, puede concentrarse porque lo está haciendo en una habitación tranquila, sin ruidos, en la que puede relajarse... Si tuviera la TV puesta o hubiera varias personas hablando a la vez, seguramente no podría concentrase para escribir bien.

Cuando estamos intentando aprender algo nuevo, lo primero y fundamental es el poder dirigir nuestra atención sostenida hacia el nuevo objeto de aprendizaje, antes que discutirlo con otros. Es posible que llegue un momento en el que tengamos que hacer preguntas o en el que pueda irnos bien para profundizar en el tema hablar con otro, pero no suele ser el caso al inicio de la secuencia didáctica.

Como nos demuestra la ciencia cognitiva, recordamos aquello sobre lo que pensamos; por ello las distracciones (de cualquier tipo), reducen nuestras posibilidades de aprender algo. ¿Somos conscientes? Por ejemplo, estudiar mientras se escucha música no es lo mejor ya que, aunque nos parezca lo contrario, la música divide nuestra atención.

Un problema que tenemos en este ámbito es que para muchos profesores, en muchos colegios... el silencio se ha vuelto algo ajeno, y se lo ve como algo 'tradicional', con lo que los alumnos no aprenden, y se da en cambio un exceso de valor a la conversación, al que haya 'ruido' en las clases. Y esto olvida algunos de los principales descubrimientos de la ciencia cognitiva, como el de la existencia de la memoria de trabajo, que es reducida, y a través de la cual ha de pasar aquello que queremos aprender. Cuantos más ítems haya (ruido, tener que dialogar con el compañero...) más difícil será el aprendizaje, sobretodo en los primeros momentos de la secuencia de aprendizaje.

Por esto, creo que la gestión del aula ha de depender del maestro y, en la mayoría de casos, tendrán que esperar silencio. Especialmente en dos casos: en primer lugar, cuando esté interaccionando con todo el grupo, con todos atentos, haciendo preguntas, pequeñas explicaciones, estableciendo pequeñas conversaciones con los alumnos con la atención de todos. Tenemos que reivindicar el valor de la escucha en el aula, y de llevar a cabo esta instrucción a todos los alumnos (también conocida como instrucción directa). En segundo lugar, también será importante cuando toque trabajar de forma individual. Tenemos que posibilitar que en las aulas exista un ambiente de silencio, de concentración, en la que los alumnos no tengan que preocuparse porque alguien quiera llamar la atención y puedan concentrarse en aquello que trabajan.

¿Y dónde cabe aquí la conversación? Junto con estas dos formas de trabajo, exista la de pequeños grupos, o trabajo cooperativo, que se combina con las otras dos que se han comentado previamente. Esta es buena en determinados momentos de la secuencia didáctica (para llevar a cabo la práctica guiada, para revisar conceptos, para hacerse preguntas, para ayudarse en un tema concreto...). Pero será el maestro el que determine cuándo se habla, el motivo, y de qué. Los períodos de conversación serán cortos y controlados, supervisados por el profesor. Como se ve, existen 3 grandes espacios en el aula: el del maestro con todo el grupo, los pequeños grupos y el individual, de los que espero hablar en posts futuros.

Hemos de reivindicar, pues, el valor del silencio en un mundo en el que cada vez resulta más difícil para los alumnos concentrarse y tener la oportunidad de trabajar de forma sostenida en una tarea por la constante distracción de los dispositivos digitales. Un ejemplo más sería el de la lectura. ¿Tienen nuestros alumnos la oportunidad de trabajar esa fantástica forma de ejercitar la atención sostenida que es la lectura? Y para poder leer concentrados es fundamental una cierta tranquilidad y silencio, que nos permita centrarnos en el texto.

Tradición y progreso en educación (XXIV): John Hattie, la Instrucción Directa y 'Project Follow Through'

En el último artículo sobre 'Progressively Worse', de Robert Peal, se comentaron las ideas que el autor inglés considera que están en la base de la crisis educativa. El siguiente apartado del último capítulo lo dedica a explicar las ideas, métodos didácticos... que sí que muestran evidencia de resultados.

Empieza afirmando que 'la investigación empírica en educación se ha visto dificultada porque prácticamente cualquier método didáctico puede demostrarse que funciona'. Esto es, en gran parte, cierto. Con casi cualquier estrategia didáctica, aunque sea la menos adecuada para un alumno o una edad determinadas, habrá algún alumno que aprenda. Pero, como dice el profesor John Hattie de la Universidad de Melbourne, los profesores tienen que esforzarse por discernir más cuando se es presenta la 'evidencia' de un nuevo método educativo exitoso, preguntándose no solo si funciona, sino si obtiene resultados 'sobre la media', que valgan la pena.

El trabajo de John Hattie es discutido, ya que basa su investigación en la síntesis de metaanálisis de diversos estudios, de los cuales algunos son discutidos por lo que se refiere a validez, número... Greg Ashman, por ejemplo, plantea algunas críticas al trabajo de Hattie en su blog 'Filling the Pail'. A pesar de que pueda ser discutido, creo que en el contexto educativo actual tenemos que, como mínimo, valorar su trabajo, ya que nace del resumen de más de 50.000 estudios individuales de investigación y de un número aproximado de 240 millones de estudiantes.

Para comparar las diferentes 'influencias', Hattie asigna a cada una un 'tamaño de efecto', calculado a partir de la mejora media en los resultados académicos de los alumnos y de la división de este resultado por la diferencia o desviación estándar. Después de esto, Hattie clasifica los efectos de más de 140 influencias diferentes. La media de efecto queda alrededor de 0.4, punto que Hattie define como el mínimo a partir del cual una influencia puede ser considerada como efectiva. A partir de 0.6 las considerará como 'altamente efectivas'. Publicado por vez primera en 2.009, es considerado como el 'Santo Grial' de la investigación educativa y desde el principio ha sido una publicación controvertida, porque confronta muchas de las ideas del 'establishment educativo'.

El libro de Hattie contiene la siguiente tabla, que compara los métodos didácticos basados en el maestro como 'activador' (con una gran responsabilidad sobre el aprendizaje del alumno) con aquellos basados en la visión constructivista del maestro como facilitador. El resultado es contundente:

Hattie es crítico con la teoría constructivista de la enseñanza, que es el pensamiento que está en la base de la práctica centrada en los intereses del niño. Esto no significa que apoye una alternativa de mero didacticismo. El modelo de Hattie de 'Visible learning' sitúa al profesor como responsable de lo que sucede en el aula, teniendo en cuenta a la misma vez el progreso realizado por los alumnos y ajustando así su enseñanza a este. De este modo, destaca que los maestros tienen que ser 'directores del aprendizaje' más que 'facilitadores':

"El constructivismo es, demasiado a menudo, visto desde los términos de planteamientos didácticos centrados en el niño como el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en tareas, y se suelen usar palabras como 'auténtico', 'descubrimiento', 'aprendizaje de motivación intrínseca'... Este tipo de frases están la mayoría directamente opuestas a la receta exitosa para enseñar y aprender".

Más adelante Hattie destaca la dominancia de las ideas constructivistas, con una fundamentación empírica fallida, en la formación de profesores. Explica la efectividad de la conocida como 'Direct Instruction', un método de enseñanza totalmente estructurado y dirigido por el maestro que se originó en los años 60 en América y que ha sido totalmente ignorado en la mayoría de los círculos educativos. Y dice:

"Todos los años hago clases a estudiantes de magisterio y me encuentro con que ya están adoctrinados con el mantra 'constructivismo bueno, instrucción directa mala'. Cuando les muestro los resultados de estos metaanálisis se sorprenden, y habitualmente se enfadan por haber aceptado de forma acrítica una serie de verdades y mandatos contra la instrucción directa". 

Cuando uno se fija en los tamaños de efecto de los rankings de Hattie, uno se da cuenta de la contradicción que suponen los bajos resultados de las metodologías centradas en el niño. En cambio, la práctica repetitiva en áreas como matemáticas o lenguas para adquirir la fluidez y automaticidad necesarias tiene un efecto del 0.71; lo mismo pasa con los 'ejemplos trabajados', que tienden a ser dejados de lado en matemáticas como pasivos y superficiales, cuyo tamaño de efecto es de 0.57.

El programa didáctico 'Direct Instruction' (que como he explicado en este artículo es una de las posibles concreciones de las prácticas basadas en la instrucción directa) fue elaborado por un ejecutivo publicidad, Englemann, que era un 'outsider' del pensamiento educativo americano. Gracias a esto no se vio influenciado por el pensamiento de Dewey y Piaget. Desarrolló una serie de clases altamente estructuradas que seguían una estructura de siete pasos: explicar los objetivos de aprendizaje, explicar los criterios de éxito, involucrar al alumnado, presentar la lección, práctica guiada, cierre y práctica independiente.

Este programa fue valorado en el marco del proyecto 'Follow Through', el experimento educativo más amplio llevado a cabo en la historia durante la presidencia de Johnson. Era un estudio controlado, longitudinal que buscaba acabar con las reivindicaciones contrarias de éxito que planteaban métodos educativos diferentes. Costó medio billón de dólares e involucró a 10.000 estudiantes de bajos recursos de 180 comunidades diferentes. Se testaron 9 modelos de enseñanza diferentes. Dos de los modelos (uno de ellos la 'Direct Instruction') eran guiados por el profesor, otro era la enseñanza bilingüe y los otros 6 eran en diversos grados 'progresistas'; programas centrados en el niño inspirados en Piaget, Montessori y Dewey. Al cabo de un tiepo los alumnos fueron examinados de lectura, lenguaje, matemáticas y ortografía, y de medidas 'afectivas' como la autoestima del alumno. Los resultados fueron comparados los unos con los otros y con escuelas que ejercían de grupo de control.

La 'Direct Instruction' consiguió la primera plaza en prácticamente todos los objetivos medidos. En las habilidades académicas la 'Direct Instruction' fue el único método que lo hizo significativamente mejor que los grupos de control, superando ampliamente al resto de métodos. 5 de estos consiguieron resultados inferiores a los de los grupos de control, siendo el peor el Piagetiano 'Currículum cognitivo' y el altamente progresista 'Modelo abierto de educación'. La 'Direct Instruction' superó al resto de modelos incluso en las medidas 'afectivas', con alumnos que reportaban niveles altos de autoestima.

Uno se esperaría que un estudio de este tipo habría hecho cambiar el panorama educativo en América; pues no. El 'establishment' desacreditó el estudio arguyendo que los grupos de control no habían sido bien elegidos y que los modelos no se habían llegado a implementar bien. También afirmó que los estudiantes de la 'Direct Instruction' no desarrollaban la capacidad de pensar independientemente. De esta forma, el estudio 'Project Follow Trough' fue borrado de muchos libros de historia de la educación por académicos para los cuales suponía poner en jaque sus ideas educativas.

Como se ve, la investigación educativa más amplia llevada a cabo y el más ambicioso de los metaanálisis de la investigación educativa actual han demostrado que la instrucción dirigida por el maestro es la más efectiva para enseñar. Esto debería de significar que, al menos, se acabara con la desaprobación de las ideas de la instrucción dirigida por el maestro, y que se optará por aquellos métodos y estrategias que aseguren los mejores resultados para los alumnos.

En defensa de la instrucción directa

En nuestro país, una de las ideas que cuesta más que 'cale' es qué es realmente la instrucción directa. Con este objetivo, en el blog he dedicado numerosas entradas a explicar lo que es la instrucción directa:

1. Tradición y progreso en educación (IV): La instrucción directa, una primera aproximación a la instrucción directa

2. Tradición y progreso en educación (VI): Los métodos de instrucción, una comparación de la instrucción directa con otros métodos de instrucción

3. Tradición y progreso en educación (XI): Profundizando en la instrucción directa, artículo en el que se distinguió entre los diversos modos de instrucción directa

4. La serie sobre la instrucción directa explícita:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-i.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-ii-las.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iii.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/09/la-instruccion-directa-explicita-iv-los.html

5. Los 10 principios para una buena instrucción explícita, una adaptación de un artículo de Ben Newmark

6. Dos post en los que se habló sobre la importancia de la instrucción directa explícita durante los primeros años:

http://unestelalalba.blogspot.com/2017/12/la-importancia-de-la-instruccion.html

http://unestelalalba.blogspot.com/2018/03/sobre-la-ensenanza-de-la-lengua-el.html

Sin embargo, sigo viendo que no se entiende lo que es la instrucción directa, y cuando se habla de ella suele ser con un tono despectivo o crítico. Solo hace falta ver, por ejemplo, algunas de las páginas en las que se comparan la instrucción directa y el aprendizaje basado en proyectos o en problemas (aquí, aquí). Me gustaría precisar diversas cosas a las críticas que se le hacen:

a) La instrucción directa no es una clase en la que solo habla el profesor, los 50-60 minutos. Lo que la caracteriza principalmente es que el contenido, habilidad, procedimiento... que se quiere trabajar es presentado de forma directa al alumno, ya sea a través de las explicaciones del maestro o del material (libro de texto, libro, actividad), que se realiza. Se parte de la idea de que el contenido puede ser transmitido de forma significativa, y el alumno es capaz de aprenderlo. En este contexto, el maestro tiene un papel muy importante, ya que tiene un papel fundamental tanto en la transmisión como en la mediación entre el que aprende y lo aprendido. 

Esto la diferencia del aprendizaje por descubrimiento, en el que se crean las condiciones y el alumno ha de ser el que, por sí solo, con la intervención mínima del maestro que ejerce un papel de guía, conecte y descubra las ideas para llegar al aprendizaje. Es cierto que entre estas dos posturas hay matices, pero a grandes rasgos esto es lo que las diferencia

b) Como hemos comentado antes, en una clase en la que se usa la instrucción directa bien, el maestro no hablará habitualmente 50-60 minutos (salvo que sea una clase magistral, que es un tipo de instrucción directa que requiere un alto nivel de habilidad), sino que lo que habrá será:

- Explicaciones breves del maestro de 5-10 minutos

- Trabajo individual

- Ratos de trabajo por grupos cooperativos

- Preguntas constantes e interacción con el profesor

- Trabajo por parejas

- Repaso del trabajo previo

- Evaluación constante de si el alumno aprende, de hacia dónde orientar la clase

Habitualmente en una buena clase de instrucción directa, se alternan diversos tipos de actividades durante la sesión. No he leído el libro de Graham Nuthall 'The hidden lives of learners', pero el otro día a través del blog Profesmadeinuk descubrí una idea interesante. Según Nuthall, en el aula hay 3 mundos:

- El guiado, del que se encarga el profesor

- El entre iguales, de los alumnos

- El interno

Una de las cosas que afirma, es que para que un contenido, habilidad... se aprenda ha de pasar por las diversas etapas, cosa que tiene sentido si se relaciona con el grado de asunción progresiva de autonomía del alumno, en la medida que consolida un aprendizaje. En este contexto, la instrucción directa se convierte en un elemento fundamental para todos los alumnos, especialmente para aquellos con más dificultades que necesitarán más guía del profesor.

c) La instrucción directa no está descontextualizada de la realidad. En una clase de matemáticas, ciencias, lengua... se enseñan cosas sobre el mundo, sobre el conocimiento científico, cultural... y eso no es que esté descontextualizado. Aquellos que afirman lo primero lo hacen partiendo de un prejuicio.

d) Otra cosa que se suele afirmar es que la instrucción directa es unidireccional y vertical, de arriba a bajo. Esto no es cierto. En una buena clase de instrucción directa, hay una constante relación entre el profesor y el alumno. El maestro evalúa cómo va el aprendizaje, hay constantes preguntas, el profesor se apoya en la colaboración de los alumnos entre sí cuando hay actividades por parejas, por grupos... si es de ciencias quizás organizará un experimento guiado paso a paso.

Tampoco es cierto que sea rígida. Precisamente permite al maestro ver de forma mucho más clara en qué puntos tienen dificultades los alumnos, cosa que con el aprendizaje por proyectos es mucho más difícil. Si ve que se paran en algún punto, reorientará la clase, las actividades.

e) Otra crítica suele ser que se basa exclusivamente en el trabajo individual. Como hemos visto antes, esto no es cierto.

f) Un argumento habitual también suele ser decir que es pasiva, que el alumno es un 'mero receptor de contenido'. Para aprender, un alumno ha de estar activo, y en la clase de instrucción directa lo está. El maestro cuestiona a los alumnos de forma habitual, con métodos como 'Cold calling', en el que hace preguntas de forma aleatoria a cualquier maestro, les pide a todos que contesten una cuestión, los pone a trabajar de forma individual y concentrados, luego por grupos o parejas...

h) No faltarán los que la acusen de memorística, pero aquí aparece la pregunta de siempre. Toda actividad o experiencia educativa tiene que ser memorística, ya que solo aquello que queda en la memoria se aprende. Hacer actividades con las que los alumnos no aprendan no es quizás la misión de la escuela. Algunos quizás la acusan de provocar que los estudiantes sean acríticos. ¿Por? El maestro puede fomentar la valoración de diversos puntos de vista, el pensamiento crítico... también desde la instrucción directa.

i) Está también la cuestión de la motivación. ¿Lleva la instrucción directa a la desmotivación del alumnado? Si se hace bien, no. Hay numerosos casos de escuelas de contextos desfavorecidos en las que la opción por un enfoque basado en la instrucción directa ha conseguido la mejora de resultados, de motivación... de todo el alumnado. Solo hace falta ver casos como las Uncommon Schools, de Doug Lemov, Michaela Community School... y más. La instrucción directa bien hecha motiva al alumnado por lo activa que es.

De todo lo comentado, una idea que me gustaría que quedara clara es lo que es realmente la instrucción directa. En esta habla el profesor, sí, en ciertos momentos, y el trabajo individual tiene un papel importante, pero no queda cerrada a que haya trabajo por grupos cooperativos, parejas, algún pequeño juego, experimentos, debates... Precisamente, estos se usarán según el contenido, área, edad... que se trabaje.

¿Significa esto que piense que tiene que ser el único método que se utilice en el aula, y que el aprendizaje por descubrimiento no ha de tener ningún papel en el aula? No. Ya lo he comentado antes en el blog. El aprendizaje por descubrimiento, en sus diversas posibles concreciones (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, etc) tiene su lugar en el aula y en la secuencia didáctica. ¿Cuándo? Un caso es, por ejemplo, cuando hablamos de alumnos que ya dominan un contenido a un nivel alto y queremos que profundicen en él, aplicando lo aprendido. ¿Cómo se podría traducir a la práctica a nivel escolar? Después de todo un curso trabajando diversas áreas, se podría realizar un proyecto interdisciplinar de aplicación de lo aprendido: bien con un reto, bien planteando un problema... 

Es el caso de aquellos que son expertos en un tema. Pongamos quizás un médico que lleva ya un tiempo trabajando, o de un empresario joven que ha empezado con su empresa. En ese caso, la mejor forma de que sigan desarrollando sus conocimientos y habilidades suele ser ponerlos delante de estudios de casos, con situaciones de la vida real... Lo que querría destacar es que lo fundamental es seleccionar bien el momento de la secuencia didáctica en que este tipo de trabajo se incluye, y no será al principio de ella. Para un alumno que ha de aprender las tablas de multiplicar, la mejor opción no será hacer un proyecto que implique aplicarlas, sino que necesitará instrucción directa, para que se le explique el concepto de la multiplicación, práctica individual, para dominarlo, práctica por parejas, para repasar, quizás ver un modelo físico del concepto que le ayude a entenderlo...

Por último, otra cosa que quiero destacar es que hay que dejar de 'confundir' lo que algunos llaman 'clase tradicional' (un tipo de clase que en el imaginario colectivo recoge todos los prejuicios que he comentado previamente) con la instrucción directa. Esta última es una estrategia didáctica real, de la que hay constancia que tiene efectos positivos. El aprendizaje por proyectos, en cambio, tiene más de un siglo, y no se lo ponen etiquetas. Creo que tenemos que huir de la etiquetas y valorar las cosas por su efecto real y a partir del conocimiento y evidencia que se tenga.

Sobre la enseñanza de la lengua, el juego y la instrucción directa: una mirada a los primeros años

Hace unos cuantos meses, estuve hablando en este artículo (https://goo.gl/aWrxqg) sobre la importancia de la instrucción explícita durante los primeros años. En ese artículo estuve comentando un interesante informe de la OFSTED sobre como enfocar la instrucción durante los primeros años, especialmente por lo que se refiere al año previo al inicio de la primaria. Al cabo de un tiempo, encontré este otro artículo (https://primarytimery.com/2018/01/01/why-you-are-both-right-early-years-vs-traditional-teaching/) que me ha hecho pensar y reflexionar al respecto. Recojo las reflexiones en este artículo, en el que hablaré sobre la lengua oral, la conciencia fonológica, la lectura, los tipos de conocimiento...

Según David C. Geary, existen dos tipos de conocimiento: conocimiento primario y conocimiento secundario.

El primero, el conocimiento biológicamente primario, es un tipo de conocimiento que hemos evolucionado para adquirir de forma natural. Un ejemplo sería el aprendizaje de la lengua materna. Desde hace ya tiempo el ser humano ha estado hablando, cosa que ha permitido que desarrollemos la capacidad de aprender la lengua materna de forma natural: los niños no necesitan que se les enseñe a mover la lengua para aprender a hablar. En esta categoría entrarían otros aprendizajes que se desarrollan también de forma natural como aquellos sobre nuestro entorno más próximo (que el agua fluye, la diferencia entre duro y blando...), sobre la biología (cómo es una hormiga, la sensación de la hierba que se ha congelado y pisamos...), sobre las relaciones humanas (el cómo compartir y negociar, el aprender a disculparse...). Son aprendizajes que se desarrollan a través del juego, del descubrimiento y de forma natural en la mayoría de ocasiones.

En cambio, el conocimiento biológicamente secundario lo conforman aquellos aprendizajes que son relativamente recientes y para los cuales no hemos desarrollado todavía una capacidad natural de aprendizaje. Entrarían aquí el aprendizaje de la lengua escrita (lectura y escritura), de las formas más formales de la lengua oral, de las matemáticas (resolución de problemas, algoritmos, etc), de las ciencias (pensamiento científico, etc). Muchos de estos conocimientos hace solo unos pocos miles de años que los utilizamos, como la lengua escrita, y requieren de una instrucción clara y directa para ser aprendidos.

Esta distinción me parece interesante a la hora de considerar qué aprendizajes habría que realizar en la etapa de infantil y cuáles en la etapa de primaria. Hay muchos de ellos que, sin lugar a dudas, se entrecruzarán, pero es importante tener elementos de referencia que nos permitan valorar si lo estamos haciendo bien o no.

En la etapa de infantil, claramente, el juego tiene unas posibilidades inmensas. Los niños pequeños necesitan de tiempo para aprender con la cabeza y con el cuerpo toda una serie de aprendizajes fundamentales: sus músculos se están desarrollando, han de aprender a relacionarse con los espacios, a mantener el equilibrio, a coger un lápiz, a cortar con unas tijeras... Es un momento en que el juego ha de ser el protagonista principal, con un ambiente positivo, en el que haya adultos que se preocupen con ellos en la tarea de explorar y tomar riesgos... No hay que olvidar que hasta hace relativamente pocas décadas, estos aprendizajes se llevaban de forma natural en la familia. En nuestras sociedades modernas tenemos el hándicap de que en numerosas ocasiones la forma de vivir nos aleja de la interacción directa con el mundo natural, de la riqueza de las relaciones familiares extensas que había hace unos años... 

El entorno familiar y social de los padres, en este sentido, juega un papel fundamental especialmente por lo que se refiere a si es rico culturalmente, si se establecen en él relaciones positivas... Es una etapa durante la cual, en el caso de muchos niños, es el momento de asentar las palabras fundamentales de nivel 1: mesa, elefante, hongo, coger, dejar, comer... palabras habituales, del día a día, que posiblemente un entorno cultural familiar pobre puede no ofrecerle. Como vemos, durante la etapa de infantil se trabajan principalmente los conocimientos biológicos primarios.

Cuando empieza la primaria, en cambio, empieza el aprendizaje de los conocimientos biológicos secundarios. En la mayoría de países, el cambio de educación infantil a primaria se suele caracterizar por los cambios en el currículum, que pasa de ser más bien general (de capacidades, hábitos...) a otro más concreto, dividido por áreas, ámbitos de conocimiento. Es el momento del aprendizaje de la lectoescritura: la descodificación, el aprendizaje de las grafías, de la estructura gramatical del lenguaje; se empieza a profundizar en el currículum matemático: principio numérico, operaciones matemáticas, nociones de medidas, de geometría... Se introduce a los alumnos en el pensamiento científico, en las ciencias sociales, en el lenguaje musical. La mayoría de estos conocimientos son aprendidos mejor y de forma más efectiva por la mayoría de alumnos si son enseñados de forma directa, en vez de esperar a que lleven a cabo ellos por sí mismos todo el proceso de descubrimiento.

Sin embargo, yendo más allá de esta distinción, que sirve para la mayoría de casos y para entender la distinción entre las dos etapas, hay toda una serie de aprendizajes fundamentales que conviene enseñar de forma directa ya en la etapa de infantil. En primer lugar, están aquellos aprendizajes previos a la adquisición de la lectura: el desarrollo de la lengua oral, la conciencia fonológica (comparación de sonidos, segmentación y combinación de fonemas, las rimas...), el principio alfabético (conocimiento de las principales letras, etc.). Estos son aprendizajes que hay que llevar a cabo especialmente durante la última etapa de infantil (P-4 y P-5) y que son fundamentales para aprender a leer y escribir en 1º de primaria. ¿En qué edad hay que aprender a leer y escribir? Es primero de primaria el año clave, y tenemos los dos años de primero y segundo para asegurar el desarrollo de estas habilidades, pero sin el trabajo previo fundamental a nivel de lengua oral será muy difícil conseguir este objetivo. 

Y esta enseñanza de la lengua oral, de la conciencia fonológica y de los aprendizajes matemáticos ha de ser principalmente de modo directo: la distinción entre los diversos fonemas, el aprender a distinguir las palabras en una secuencia fónica, desarrollar la capacidad de articular todos los fonemas, aprender a relacionar cantidades y números... Son algunos de estos aprendizajes. Algunos podrán desarrollarse a través de juegos, pero en todos será fundamental el papel directivo del profesorado. Además de juego libre, de rincones, de talleres... será importante la instrucción a todo el grupo.

Del mismo modo, ¿significa lo dicho antes que el juego no tenga cabida en primaria? No. El juego tendrá un papel importante en gran parte de los aprendizajes durante la primaria, pero tendrá que estar supeditado a los objetivos académicos y tendremos que tener en cuenta también que no todos los contenidos se podrán aprender a través del juego, y esta es una variable que hemos de tener en cuenta. Habrá veces en que un juego de cálculo mental, por ejemplo, nos servirá para repasar las principales operaciones matemáticas, o uno de lengua para trabajar la expresión oral... pero habrá veces en que la mejor actividad para trabajar un contenido no será lúdica, y ello no significará que no interese e involucre a nuestros alumnos. Muchas veces el conocimiento en sí es lo que más les llama la atención: descubrir y aprender cosas nuevas.

Llegados a este punto, me gustaría plantear diversas preguntas que nos ayuden a reflexionar: ¿Se ajusta nuestro modelo al que hemos explicado aquí? ¿Se trabajan en educación infantil esos aspectos fundamentales que son la lengua oral, la conciencia fonológica, el principio alfabético? ¿Estamos partiendo quizás en primaria de un enfoque por descubrimiento que ha demostrado no ser la mejor opción para el aprendizaje de los principales contenidos académicos? ¿Tenemos un modelo claro de adquisición y aprendizaje de la lectoescritura? ¿Utilizamos el juego en las diversas etapas educativas, ajustándonos a la edad madurativa de los alumnos y al contenido curricular que queremos trabajar y que aprendan?

El segundo artículo que comentaba al principio (https://primarytimery.com/2018/01/01/why-you-are-both-right-early-years-vs-traditional-teaching/) me gustó por el enfoque que planteaba. Los primeros años de educación infantil han de tener unas características determinadas, que se fundamentan en las características de los aprendizajes que hay que desarrollar durante esas edades. Sin embargo, cuando se empiece con contenidos más complejos como la lectura, la escritura... será importante cambiar el enfoque. Necesitamos que la práctica en la escuela sea una práctica reflexiva, en la que nos preguntemos si aquello que hacemos es realmente lo mejor en base a los objetivos que nos planteamos, a sus resultados...

En esta línea, para los que entendáis el catalán, os adjunto esta interesante conferencia de Enriqueta Garriga, sobre la importancia de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectoescritura:

También, el Departament d'Ensenyament acaba de publicar unas interesantes pruebas, las PACBAL, que valoran las dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, desde P-5 a 2º de primaria: http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/primaria/competencies-basiques-ambits/ambit-linguistic/pacbal/ (solo están en catalán).

La importancia de la instrucción explícita en los primeros años

En los últimos artículos hemos hablado sobre la instrucción explícita (https://goo.gl/SwRXvz, https://goo.gl/cS2g8W y anteriores). Como hemos ido explicando, esta es uno de los tipos de instrucción directa, y se caracteriza por ser altamente interactiva, por basarse en los principales descubrimientos de la psicología cognitiva... 

La OFSTED, el organismo que se encarga de la inspección educativa en el Reino Unido, publicó un informe (vale la pena echarle un ojo, ya que explica cómo debería de ser P5, el año previo a empezar 1º de primaria, que llama 'Reception year') el mes pasado en el que, a partir del caso de diversas escuelas de éxito en el Reino Unido, recomendaba la enseñanza directa de más conceptos durante los primeros años de edad.

¿Por qué tenemos que apostar entonces? ¿Más instrucción directa? ¿O más aprendizaje basado en el juego, dirigido por los niños, como parece que se apuesta en nuestro país? Es una buena reflexión a la que vale la pena darle vueltas. Una cosa que está clara es que la instrucción explícita es claramente superior a otras formas de instrucción como el aprendizaje por descubrimiento  (véase en los artículos https://goo.gl/Zc1eTG, https://goo.gl/DEg5ju, https://goo.gl/Zb2hMY). 

Está claro que los estudiantes salen beneficiados de que se les enseñe de forma explícita y clara, ya que así pueden dominar y aprender los principales conceptos. Si estos se les enseñan de forma implícita a través del juego, no podemos asegurarnos de que todos los estudiantes (especialmente los más vulnerables) aprendan los conocimientos básicos y esenciales que necesitarán para su futuro éxito escolar.

Cuando se defiende la instrucción explícita, se suele afirmar que esta no es apropiada para el desarrollo de los chavales. Esto se suele pensar porque, ya que los estudiantes son pequeños, enseñarles contenido complejo a través de este método, no 'encajaría' con su actual comprensión del mundo y, por lo tanto, no sería apropiado. Esta idea tiene su origen en los estadios del desarrollo de Piaget, que defendía que los estudiantes operan en 4 estadios cognitivos a medida que crecen. Se piensa que, si a los estudiantes se les enseñan ideas o conceptos que están más allá de su estadio cognitivo actual, no son capaces de comprenderlos. Esta lógica se ha ido aplicando a los métodos de instrucción: los estudiantes son pequeños y por lo tanto no están preparados por edad de desarrollo para que se les enseñen de forma explícita conceptos complejos. El único problema es que el desarrollo no ocurre en estadios cerrados, como defiende Daniel T. Willingham. No existe ninguna evidencia de que haya contenidos inapropiados para estudiantes de cualquier edad, y creer esto hace más daño que bien.

Otros dicen que la instrucción explícita se basa en la repetición y memorización sin sentido, que lleva de forma inevitable a que los alumnos más jóvenes pierdan sus ganas de aprender. Este es un argumento emocional que demuestra no conocer cómo es la instrucción explícita cuando se hace bien en los primeros cursos. La instrucción explícita bien hecha en esos años incluye el juego y es muy divertida para los niños y niñas, a los que les suele encantar por su alto grado de interactividad, de intensidad... (véase en la serie de artículos sobre la Instrucción Directa Explícita: https://goo.gl/dvJLQq9). En ella caben el juego, el conectar con los conocimientos previos de los alumnos, el constante diálogo con todo el grupo, el trabajo por parejas... La conciencia fonológica misma, que se trabaja a través de juegos, la lectura de historias a todos los alumnos, que les encanta, el trabajo de las matemáticas a través de materiales manipulativos... (regletas Cuisinare, bloques multibase...) Cualquiera que defienda que la instrucción explícita 'liquida el amor por aprender' es que desconoce cómo es su aplicación rigurosa y lógica en los primeros años.

La evidencia en favor de la instrucción explícita es bastante amplia; sin embargo, esto no desacredita el valor del juego. El juego es fundamental para comprender el mundo, y es un acto natural. Aquí es interesante definir los diversos tipos de conocimiento, para comprender el rol que el juego ha de tener el aula. David Geary define dos tipos de conocimiento (en este artículo, más a fondo: https://goo.gl/7fEa5z): biológico primario y biológico secundario. El conocimiento biológico primario es el conocimiento que tenemos la capacidad de adquirir de forma innata, como por ejemplo la habilidad de hablar y de comunicarnos en nuestra lengua materna, la habilidad de socializarnos de una forma positiva... Este conocimiento seguramente se adquiera mejor a través del acto natural de jugar. El conocimiento biológico secundario, en cambio, es aquel para el cual no tenemos una capacidad innata. A diferencia de la lengua oral, la lengua escrita (leer, escribir) es un conocimiento biológico secundario, que requiere de mayor esfuerzo para ser aprendido. O el conocimiento de cómo las plantas crecen y sobreviven. No son ideas que se adquieran de forma fácil de forma natural. Posiblemente el juego no será apropiado para este tipo de conocimientos y sea mejor la instrucción explícita.

Hay ciertas cosas que los alumnos necesitan conocer y ser capaces de hacer desde bien temprano para asegurar su éxito posterior. Todos los estudiantes necesitan una buena base de lectoescritura, que tiene que ser enseñada de forma explícita: la conciencia fonológica, la relación entre los diversos sonidos y las grafías, la escritura de palabras, frases... Si esta base no se enseña, los más perjudicados son, precisamente, los alumnos que no tiene la suerte de tener en casa un ambiente cultural y lingüístico rico, en el que los mismos padres son los que les enseñan de forma directa qué es un reptil, el porqué de la caída de las hojas de los árboles en otoño, los diversos cuerpos celestes que conforman el universo... Los estudiantes que no tienen esa suerte son, precisamente, los que más necesitan de la instrucción directa para ganar esos conocimientos con los que otros ya llegan a la escuela. 

Es de agradecer que en países como el Reino Unido empiecen a aparecer voces que den soporte al uso de la instrucción explícita en los primeros años; sin embargo, en España, en este ámbito, vamos por detrás. El objetivo prioritario del último año de educación infantil y de los primeros años de primaria, tendría que ser esa preparación académica que hemos comentado: desarrollo de la conciencia fonológica, aprendizaje de la lectoescritura, trabajo de la descodificación, crecimiento del vocabulario, adquisición del principio numérico... Porque son aprendizajes que harán posible el posterior éxito escolar de todos los alumnos. Sin embargo, si miras los contenidos que plantea el currículum, te encuentras que son vagos, generales, y que se especifica poco qué deberían dominar a cada edad, cayendo en objetivos generales y poco concretos.

Como hemos comentado, no hay duda de que el juego ha de tener su lugar en la escuela, pero ha de caber también la instrucción explícita en los conocimientos fundamentales, pensando especialmente en los alumnos más desaventajados. Hay ciertos conocimientos y aprendizajes que los alumnos necesitan saber y que no adquirirán de forma independiente: utilizar la instrucción explícita para ello será de sentido común. 

Quizás haya algunos que se opongan, afirmando que la instrucción explícita acaba con el 'deseo de aprender' o que 'deja de lado el juego'. Sin embargo, como hemos visto, esto no es cierto. La instrucción explícita es una valor seguro y, por ello, apuesto por ella.

Fuente:

https://johnkennyweb.wordpress.com/2017/12/03/young-children-only-stand-to-benefit-from-explicit-instruction/