Sobre el panorama educativo a nivel internacional: el fracaso de los currículos organizados por habilidades (o competencias)

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He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.

El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.

Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:

1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)

Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.

2. Enseñanza inicial de la lectura

Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.

3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso

Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.

Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.

4. El conocimiento no es de derechas

Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.

Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.

Sobre la enseñanza de las matemáticas (III): ¿Hay que enseñar diversos tipos de algoritmos de cada una de las operaciones?

Foto de Chris Liverani en Unsplash

Una de las grandes cuestiones que aparecen siempre cuando se habla de las matemáticas es la de los algoritmos. En los últimos años, es cada vez más habitual ver que desde la didáctica de las matemáticas y las diversas propuestas editoriales se plantea que, en vez de enseñar un algoritmo estándar se enseñen diversas estrategias, sin insistir en el uso de uno estándar.

La doctora Anna Stokke publicó un interesante tuit sobre esta cuestión en el que citaba un estudio de, entre otros, Paul A. Kirschner:

I had a great conversation about standard algorithms today (for a future podcast episode). In the meantime, here's a quote about standard algorithms from a paper by @P_A_Kirschner & @HartofLearning. Paper is here: https://t.co/bJxszSuYKV pic.twitter.com/DEzYkkubtl

— Anna Stokke (@rastokke) December 19, 2023

Sobre los algoritmos estándar:

'...estudios sobre la cognición apoyan la idea de dominar un algoritmo estándar para cada tipo de problema'. Si se practican  múltiples algoritmos antes de que el estándar sea bien aprendido, es más difícil que se vuelva intuitivo el elegir el correcto que hay que aplicar en cada situación. Más aún, practicar diversos algoritmos que son similares pero no el mismo, lleva a la 'interferencia' cognitiva cuando se intentan recordar los pasos y secuencias que conforman cada procedimientos (Anderson & Neely, 1996; Dewar et al., 2007)." 

Deberíamos de empezar a reflexionar sobre propuestas matemáticas que lo que hacen es presentar múltiples formas de resolver algoritmos si preocuparse por dominar ninguna. El conocer el proceso de construcción de los algoritmos es algo que puede ser interesante para aprendices expertos o matemáticos, pero no ayudará a la mayoría del alumnado. Los algoritmos estándar tienen una razón de ser.

Sobre la enseñanza de las matemáticas (II): señales de alerta cuando se habla de las matemáticas

Foto de Antoine Dautry en Unsplash

Durante estas semanas posteriores a la publicación del informe PISA, he descubierto a la canadiense Anna Stokke, doctora en matemáticas (https://twitter.com/rastokke). Vale la pena seguir todo lo que publica relacionado con las matemáticas. Hará cosa de una semanas, confeccionó una lista de afirmaciones con las cuales activar las alertas cuando se habla de matemáticas. He querido traducir la lista al castellano (https://twitter.com/rastokke/status/1733127124347941250):

- Las operaciones aritméticas son algo obsoleto (afirmación temeraria y desinformada).

- Si los alumnos construyen/inventan/diseñan, las habilidades simplemente son lo siguiente.

- Evita las fichas; practicar es repetir sin sentido.

- Evita los exámenes con tiempo (por ejemplo, cálculo mental cronometrado).

- No hace falta memorizar las tablas de multiplicar.

- Los errores hacen que tu cerebro crezca.

- Los alumnos no aprenden imitando.

- Si no estás activo, no estás pensando (entendiendo el estar activo como moverse por el aula o hablar).

- Los problemas abiertos permiten que los alumnos sin habilidades tengan éxito.

- Los algoritmos estándar son perjudiciales.

- Los procedimientos van en contra de la comprensión.

- La comprensión conceptual ha de preceder a los procedimientos.

- La instrucción explícita mata la creatividad.

- La participación e implicación significa aprendizaje.

- Tiranía del libro de texto (estar en contra del libro de texto tradicional).

- Suelo bajo, techo alto (tomando esta afirmación como 'atención a la diversidad').

Algunas de las afirmaciones de la lista son debatibles y se pueden matizar, pero me pareció un tuit provocador que vale la pena leer y sobre el cual reflexionar.

Sobre la enseñanza de las matemáticas (I): la importancia de la fluidez y del dominio de los conceptos de cálculo básicos

Foto de Gayatri Malhotra en Unsplash

Los resultados en matemáticas de Cataluña y de España en el último informe PISA han sido de los más bajos en muchos años (469 y 473 puntos, respectivamente). Creo que ha llegado el momento de que nos replanteemos algunas ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Los siguientes posts tratarán esta cuestión. Para empezar a hacerlo, una buena opción es leer el artículo que escribió Holly Korbey sobre las matemáticas hace unas semanas (https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/). En este post, recojo una traducción-adaptación de algunas de las principales ideas del post de Korbey que me parece que son interesantes.

Desde hace un tiempo, vemos cómo se ha ido poniendo de forma progresiva el foco de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas sobre la comprensión. No pongo en duda que la comprensión es importante, y que llegar a los niveles más profundos de comprensión matemática ha de ser el objetivo final, pero, cada vez más, me parece que nos estemos perdiendo por el camino. En los últimos años, han surgido métodos diversos que hacen gala de estar centrados en la comprensión y el desarrollo de competencias; sin embargo, son numerosos los alumnos y alumnas que, a pesar de seguir estas propuestas de aprendizaje competenciales, acaban la primaria sin los conocimientos básicos y con dificultades importantes. ¿Qué es lo que está pasando aquí?

En su artículo, Korbey apunta al hecho de que quizás estamos dejando de lado la práctica, la repetición y la instrucción explícita en los conceptos básicos. Mientras que para el aprendizaje de la lectura está cada vez más claro que hay que enseñar a descodificar y estamos superando el prejuicio de que enseñar a descodificar es aburrido (a los niños, por contra, les encanta aprender a leer y tener éxito), en matemáticas es necesario un cambio de mentalidad parecido. Enseñar los fundamentos de las matemáticas no ha de ser algo mecánico y aburrido, sino que a los niños les puede encantar. A los niños les gustan las matemáticas cuando ven que tienen éxito, independientemente de lo que estén estudiando. Aquí hemos de evitar caer en el prejuicio de ver esa práctica y repetición como algo aburrido de por sí.

La fluidez en matemáticas es un aspecto clave. Un elemento fundamental que falta en los niveles superiores es esa fluidez, especialmente en las operaciones básicas de suma, resta, multiplicación y división. La investigación muestra que la fluidez en estas habilidades básicas es fundamental para el éxito matemático; sin embargo, los expertos afirman que existe una desconexión entre la práctica que necesitan los alumnos para desarrollar la fluidez necesaria (especialmente aquellos con dificultades) y la que obtienen en el aula.

Investigadores como Solomon, afirman que memorizar las tablas de multiplicar, prácticas de cálculo cronometradas con feedback, las hojas de problemas... son importantes para el éxito en matemáticas a largo plazo, ya que ayudan a los alumnos a desarrollar el tipo de conocimiento básico en matemáticas necesario para tener éxito en matemáticas más complejas. La evidencia muestra como el conocimiento procedimental y el conceptual van de la mano y se refuerzan mutuamente, pero los expertos dicen que en muchas aulas se ha puesto un exceso de foco en la comprensión a costa de los procedimientos: "Se ha puesto tanto énfasis en la comprensión conceptual que se ha llegado al punto que los alumnos no tienen habilidades procedimentales".

No tener estas habilidades procedimentales impide que los alumnos que puedan alcanzar el lado creativo y abierto de las matemáticas. Deberíamos, pues, ver cómo volver a incluir en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ese trabajo de las habilidades fundamentales. Una queja de los profesores es que falta el tiempo necesario que dedicar a esa práctica extra tan necesaria para memorizar las tablas de multiplicar y dominar los estándares básicos. Uno de los problemas que ven a muchos de los nuevos libros y programas es que quitan importancia al rol clave que tiene la práctica en el aprendizaje de las matemáticas, y "Muchos de los nuevos libros de texto no ofrecen suficientes ejercicios de práctica", como afirma Doug Rohrer, profesor e investigador sobre la didáctica de las matemáticas de la universidad de Florida del sur.

Korbey cita el caso de un estudiante que, para dividir 148 por 3, en vez de usar el algoritmo de la división, fue contando de 3 en 3 hasta llegar a 148, cosa que no consiguió. Después de diversos intentos, consiguió llegar a la solución. El estudiante tenía capacidad, comprendía lo que era la división, pero se le había privado de la forma más eficiente de llegar al resultado. Los alumnos, después de aprender el algoritmo de la división, han de poder practicarlo hasta que se convierte en prácticamente una segunda naturaleza para ellos. 

Como el aprendizaje no es un proceso lineal, los alumnos deberían de moverse de forma regular entre las habilidades fundamentales y su aplicación, con los profesores planeando de forma habitual tareas que permitan la práctica de recuerdo de formas diversas. En la mayoría de clases de matemáticas, se pide a los alumnos que dejen de trabajar en una habilidad demasiado pronto, cortando oportunidades valiosas de repetición y limitando su habilidad de consolidar el aprendizaje en la memoria a largo plazo.

A continuación, Holly Korbey profundiza en diversas formas de conseguir ese aprendizaje, utilizando técnicas diversas de recuerdo, espaciando la práctica de las técnicas fundamentales cada cierto tiempo, etc. La lectura del artículo y de los diversos enlaces que contiene, vale la pena, y apunta a uno de los puntos en los que creo que tendríamos que poner el foco si queremos mejorar en matemáticas.

Artículo de Holly Korbey: 

https://www.edutopia.org/article/how-decreased-practice-time-plays-into-historic-math-declines/

El fracaso en Escocia del currículum organizado por competencias (o habilidades) y no por conocimientos

Foto de Markus Spiske en Unsplash

Esta semana pasada, Daisy Christodoulou publicó un interesantísimo artículo en su blog sobre el debate entre conocimiento y competencias (o habilidades). Este es un artículo que es de plena actualidad para España y Cataluña, en un momento en el que en todos los niveles profesores y alumnos estamos experimentando plenamente lo que significa la LOMLOE. A continuación, reproduciré y comentaré algunos extractos del artículo de Daisy Christodoulou, añadiendo pequeños apuntes.

Hace 13 años, en Escocia se introdujo un nuevo currículum, conocido como 'the Curriculum for Excellence' (el currículum para la excelencia). Este currículum reducía de forma explícita el contenido en el currículum y lo organizaba alrededor de una serie de afirmaciones competenciales como: 'Utilizo lo que sé sobre las tipologías de los diversos tipos de textos y puedo encontrar, seleccionar y ordenar información de una variedad de fuentes y usarla para propósitos diversos' (esta afirmación es muy parecida a nuestras competencias específicas, con unos redactados larguísimos que no hay por dónde cogerlos).

Esta semana, el Sunday Times publicó un largo artículo sobre el éxito de ese currículum, que muestra un amplio descontento, tanto en los padres, descontentos con los bajos resultados, como en los profesores, descontentos de la documentación legislativa vaga e inútil. En el artículo se citaba a uno de los arquitectos del currículum, Keir Bloomer, que aceptaba que quizás se había ido demasiado lejos en reducir el énfasis en el conocimiento:

"El problema es que no fuimos lo suficientemente claros con el hecho de que las habilidades son una acumulación de conocimiento. Sin conocimiento, no puede haber habilidades".

La descripción me hace pensar inmediatemente en Cataluña y en el currículum de la LOMLOE. Este último no hay por dónde cogerlo: es un currículum vago, denso, con decenas de competencias específicas y de criterios de evaluación, muchos de los cuales son totalmente subjetivos. Escocia nos muestra, con 13 años de anticipación, cómo podemos acabar.

A continuación, Daisy Christodoulou apuntan a que la cuestión no está en llegar a un equilibro entre conocimientos y habilidades o competencias. Buscar eso es como preguntase cuál es el equilibro óptimo entre los ingredientes de un pastel y el pastel. No. Los ingredientes forman el pastel, así como el conocimiento forma las habilidades. Si enseñas conocimientos concretos, las habilidades son el resultado final. Pongamos el ejemplo de la escritura. Para enseñar a escribir, es necesario dividir esa habilidad en partes más pequeñas: el aprender a escribir oraciones cortas, luego el aprender a combinarlas con diversos conectores, luego el cómo se revisa un texto, luego, el fijarse en la puntuación, luego valorar la coherencia interna... Todas esas pequeñas partes que conforman la habilidad de escribir se pueden juntar entonces, pero no podemos enseñar simplemente a 'escribir' directamente.

La LOMLOE, sin embargo, no ayuda en esto. Los enunciados larguísimos de sus competencias solo complican las cosas a los profesores, que han de intentarlos descifrar para ver qué se les pide. No solo eso, sino que los 'saberes' no están organizados de una forma que tenga sentido y esté conectada entre ellos. Se han llenado las diversas materias de decenas de competencias específicas y criterios de dudosa utilidad, mientras los aprendizajes de los conocimientos básicos quedan ocultos y los profesores que los siguen trabajando acaban con la sensación de que se 'saltan la ley'.

El problema es que, como siempre, nos daremos cuenta tarde. En el artículo se explica como con un currículum similar, profesores con experiencia de Inglaterra no consiguieron que funcionara. En las redes veo a fervorosos defensores de la LOMLOE. Entiendo el foco que ponen en las habilidades, que es cierto que han de ser el elemento final. Hoy por hoy, doy clase de inglés, y mi objetivo final es que los alumnos sean capaces de expresarse en esa lengua y de comprenderla, tanto a nivel oral como escrito. Ahora bien, para conseguir ese objetivo final, hay que dividir cada habilidad en otras más pequeñas, y trabajar de forma sistemática, por ejemplo, la conjugación del 'present simple', del 'present continuous', la formas del 'verb to be'... y solo una vez que las conoces puedes aplicarlas a situaciones de la vida real.

Pero una cosa es lo ideal y la otra es la realidad. ¿Qué haces cuando un alumno tiene lagunas importantes en el conocimiento que impiden que pueda seguir progresando? Hay que volver a enseñar. Y la LOMLOE se olvida de esto, ya que en ningún momento se establecen unos mínimos para cada curso. Sí, hay unos saberes básicos por ciclo, pero es necesario concretar mucho más. ¿Pueden concretar más los centros y profesores? Sí, y lo hacen, pero deberían de existir unos mínimos a nivel nacional para todos. Dejarlo a la decisión de cada profesor acaba llevando a la disgregación en los mínimos que asegura la escuela. Y no hay que olvidar que, según la ley, ya no se ha de trabajar por saberes. Se ha de trabajar por competencias específicas en las cuales se 'vinculen una serie de saberes'. La ley no tienen ningún sentido y, paradójicamente, puede llevar a que los alumnos sean cada vez menos 'competentes', mientras que, por contra, un currículum basado en el conocimiento y orientado a las habilidades complejas, posiblemente conseguiría que los alumnos fueran mucho más 'competentes'.

¿Nos daremos cuenta en algún momento?