La enseñanza explícita es altamente interactiva

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Hace unos días, Greg Ashman publicó un interesante artículo sobre el debate existente alrededor de la instrucción explícita y el hecho de si esta es o no altamente interactiva. Uno de los ataques que suele hacerse a la instrucción explícita es que esta no sería interactiva, sino aburrida y unidireccional. En el artículo, Greg Ashman desmonta esta idea y destaca como la instrucción explícita que es bien llevada a cabo es altamente interactiva, ya que implica constantes preguntas a los alumnos, dar feedback, discusiones... con esto estaríamos ante la falacia del 'hombre de paja', puesto que se critica a la instrucción explícita asociándola con una pretendida "clase tradicional" que realmente no existe y poco tiene que ver con la naturaleza real de la instrucción explícita.

Ashman, además de citar los Principios de la instrucción de Rosenshine, incluye una descripción de la enseñanza explícita de Jere Brophy y Thomas Good de 1984 que desconocía. Estos dos autores, más que hablar de 'enseñanza explícita' o 'instrucción directa', hablaban de 'enseñanza activa' para referirse a este tipo de enseñanza. No me he podido resistir a traducir la descripción:

"Los alumnos consiguen más en clases en las cuales pasan la mayoría de su tiempo siendo supervisados por sus profesores más que trabajando por su cuenta (o no trabajando). Estas clases incluyen lecciones frecuentes (a todo el grupo o en pequeños grupos, en función del curso y de la materia) en las cuales el profesor presenta información y desarrolla conceptos a través de lecciones y demostraciones, y elabora esta información con el feedback que se da a la recitación de diversas respuestas o a su discusión, y prepara a los alumnos para continuar con actividades de trabajo personal para las cuales da instrucciones y las cuales se practican con ejemplos; en ellas supervisa el progreso en las tareas después de dejar que los estudiantes trabajen de forma independiente, y continúa con un feedback apropiado y vuelve a enseñar cuando es necesario. El profesor acerca el contenido a los estudiantes de forma personal más que depender de los materiales curriculares para hacerlo, pero verbaliza y presenta la información mayormente en pequeñas presentaciones seguidas de oportunidades para recitar o aplicar el contenido. Existe una presencia significativa de explicaciones del profesor, pero la mayoría de estas explicaciones son académicas más que procedimentales o de gestión, y gran parte de ellas implican hacer preguntas y dar feedback, más que largas explicaciones".

Como se ve, la enseñanza explícita es altamente interactiva; hay que defender esta realidad, ya que es la mejor opción para nuestros alumnos, frente a aquellos que la ridiculizan o le ponen etiquetas que no se ajustan a su verdadera naturaleza.

El mito de la multitarea, explicado por la BBC

Foto de Tirza van Dijk en Unsplash

Uno de los mitos sobre los que se suele oír más es el de que, en una sociedad tecnológica como la nuestra,  tendremos que acostumbrarnos a llevar a cabo diversas tareas a la vez: navegar por internet, hablar por teléfono, ver una serie, cocinar... de esta forma, nuestro cerebro 'evolucionaría' y se acostumbraría así a los nuevos retos de la sociedad de la información.

¿Es esto así? La psicología cognitiva y el conocimiento que tenemos sobre cómo funciona nuestro cerebro apuntan a que no, como explica este vídeo la BBC. El cerebro humano no funciona como un ordenador, y la atención es un recurso limitado. Algunos científicos comparan la atención visual con un foco, el cual solo puede centrarse en un aspecto a la vez. Este foco que es la atención, podría centrarse en observar los detalles de una imagen o en intentar hacerse con una idea o imagen general, pero no podría hacer ambas cosas a la vez. De toda la información que nos llega a través de los sentidos, somos solo conscientes de una pequeña parte, que es aquella en la cual focalizamos la atención.

¿Qué pasa entonces cuando intentamos hacer diversas tareas a la vez, lo que es conocido como multitarea? Escuchar música y estudiar, ver una serie y leer un libro... Cuando hacemos varias tareas cognitivamente exigentes a la vez, se pierden matices, y hay detalles importantes que se pueden pasar por alto, ya que lo que hace la atención es moverse de un punto al otro, dejando de prestar atención al que deja de lado. Entonces acabamos por hacer las tareas peor que si las hiciéramos la una detrás de la otra.

Es cierto que hay tareas que sí que podemos hacer a la vez, como el caminar y escuchar música, o conducir y hablar con una persona... porque en ellas se utilizan recursos cognitivos diferentes, pero aún así en algunos casos se pierde parte de la atención, como el que se explica en el vídeo de conducir y hablar por teléfono. En algunos casos, la conversación que se lleva a cabo con el manos libres mientras se conduce genera que nos imaginemos partes de la conversación, con lo que se satura el canal visual que es fundamental para conducir, por lo que es más fácil que tengamos algún accidente. Nos encontramos aquí con las limitaciones de la memoria de trabajo y de los canales a través de los cuales recibimos la información sensorial.

La multitarea, pues, nos hace como mínimo más ineficientes, y puede ser peligrosa en algunas ocasiones, ya que nuestro cerebro no está preparado para ella. En este otro vídeo se comenta un artículo de Pedro de Bruyckere y Paul A. Kirschner sobre esta misma cuestión.

10 cosas que que hay que conocer sobre la enseñanza y el aprendizaje, un breve pero interesante post de Alex Quigley

Foto de Kelly Sikkema en Unsplash

En el mes de Enero, Alex Quigley publicó un breve post con 10 ideas sencillas pero importantes que vale la pena conocer. Eran las siguientes:

1. Que los alumnos sepan cosas les ayuda en los nuevos aprendizajes (conocimiento previo.

2. Es efectivo y eficiente enseñar de forma explícita a los alumnos aquello que han de aprender (instrucción explícita).

3. Los alumnos no pueden aprender un montón de cosas nuevas a la vez (limitaciones de la memoria de trabajo).

4. Tenemos que enseñar teniendo en cuenta la capacidad limitada de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva).

5. Tenemos que realizar conexiones que ayuden a la comprensión entre los elementos complejos (construcción de esquemas).

6. Hay que planificar la revisión de lo aprendido para asegurar su recuerdo (práctica espaciada y práctica de recuerdo).

7. Las estrategias de comprensión son vitales para comprender aprendizajes complejos (estrategias de comprensión lectora).

8. Los alumnos necesitan fomentar la confianza en su habilidad de aprender y conocer cosas (autoeficacia)

9. Los alumnos necesitan ejercitar su atención y controlar sus emociones para aprender cosas (autorregulación).

10. Los alumnos necesitan elegir las estrategias correctas para aprender cosas de forma exitosa (metacognición).

A continuación, referenciaba toda una serie de artículos, vídeos... para profundizar en cada una de las cuestiones. Me ha parecido que sería de interés, al menos, el traducir estas 10 ideas fundamentales (muchas de las cuales recoge, por ejemplo, Héctor Ruiz Martín en su libro) como elemento básico a partir del cual empezar a profundizar en la psicología cognitiva y el aprendizaje. Os recomiendo, en cualquier caso, ir al post original de Alex Quigley.

No hay que bajar el listón

Foto por formulario PxHere

Después de más de dos meses sin escribir en el blog, quería volver, aunque fuera con un breve comentario sobre un post que publicaron Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner.

En él, Neelen y Kirschner explican que existe una tendencia marcada en los últimos años a bajar el listón en lo que se exige a los alumnos en el colegio. Por ejemplo, si se observan los resultados de PISA y se comparan con las notas finales, se puede ver que mientras que las notas finales de los alumnos permanecen iguales a lo largo de los años, sus niveles de matemáticas y de lengua van bajando a lo largo de los años. Este patrón lo ven en los Países Bajos, en los Estados Unidos... En estos últimos, en los últimos 20 años la media de las notas ha subido, mientras que los resultados en los exámenes SAT o en otras formas de medir el rendimiento académico se han mantenido estables o han bajado.

Esto lleva a un tema que preocupa, que es el de la 'inflación' de las notas y resultados académicos. Las notas crecen sin que ello vaya acompañado por una mejora del aprendizaje o del éxito académico. Parece que queramos que nuestros alumnos no experimenten los efectos de la falta de trabajo o de exigencia y que queramos evitarles el trabajo duro, los problemas o el fracaso.

Sin embargo, un estudio de Seth Gershenson apunta a que tendríamos que cambiar esta tendencia. En concreto, descubrió que:

1) Los alumnos aprenden más de aquellos profesores con estándares altos de calificación.

2) Los alumnos con profesores estrictos tenían resultados significativamente mejores en geometría un año después y en Álgebra dos años después.

3) Los alumnos con profesores exigentes tenían un éxito mayor, independientemente de su origen étnico.

4) Los alumnos con profesores exigentes tenían resultados significativamente mejores en todos los tipos de colegios, independientemente de su origen económico.

5) Los profesores que asistían a mejores universidades, que tenían un máster o más experiencia, tenían estándares más altos de evaluación.

Destacaba que poner expectativas y estándares altos no es siempre fácil y tampoco es aceptado con facilidad. De hecho, destaca que en las entrevistas realizadas a diversos profesores, estos indicaba que sentían la presión de los directivos, padres o alumnos para otorgar notas más altas. Tampoco sería justo culpar a los profesores de poner estándares bajos porque, en muchas ocasiones, no saben dónde hay que colocar el listón. 

Concluye comentando que, a corto plazo, el dar buenas calificaciones a todo el mundo puede ahorra problemas, pero a la larga no potencia el aprendizaje de los alumnos y no los prepara para tener éxito en el mundo académico y laboral.

Me parece un artículo interesante, que destaca un punto que acostumbra a olvidarse. Poner el listón alto por lo que se refiere a expectativas, exigencia... acaba beneficiando a todos los estudiantes. Luego, habrá que poner las medidas necesarias para ayudar a aquellos que no lleguen, pero deberíamos de evitar bajar el listón para todos porque haya algunos que no lleguen. 

Recomiendo leer el post original de Neelen y Kirschneer con los gráficos y enlaces que lo acompañan.

Bibliografía:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/05/29/set-the-bar-high/

Sobre las ideas que expuso Carlos Monereo en el 'Planta Baixa' de TV3

Captura de pantalla de un instante del programa 'Planta Baixa' de TV3 
(https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/)

Hace unas semanas, en el contexto de un artículo sobre los cambios anunciados en la evaluación, comenté los primeros tres minutos de uno de los programas 'Planta Baixa' de TV3 en el cual se entrevistó a Carlos Monereo para comentar los cambios educativos que conllevará la LOMLOE. Monereo, catedrático de psicología y profesor de la UAB es una de las personas que ha estado detrás de las reformas educativas y cambios que han tenido lugar en los últimos años. El otro día comenté los primeros 3 minutos, pero la entrevista dio mucho más de sí. Me parece fundamental contrarrestar ese discurso, por lo que en el post de hoy seguiré comentando el programa (a partir del minuto 3).

Monereo insiste (minuto 7:00 aprox.) en que la evaluación tiene que ser personalizada para justificar que las calificaciones no son importantes. Como ya he insistido diversas veces, esto me parece un error. Por supuesto que hay que adaptar los aprendizajes a cada alumno, e intentar individualizar y concretar lo que cada uno aprende, pero las calificaciones tienen una función también social, de que ese alumno se compare con el resto de compañeros de su clase y, a la vez, que esa clase pueda compararse con el resto de clases similares de esa edad. Pero para entender eso hace falta tener claro que todo sistema educativo que se precie debería de tener unos aprendizajes mínimos esperados para cada área y para cada curso. ¿Significaría eso hacer la vida imposible a aquellos alumnos que no los alcancen y que tengan que repetir curso? No, porque luego miraríamos de adaptar las cosas a cada alumno para posibilitar su progreso. 

Mi sensación es que el miedo a que algunos alumnos se frustren porque ven que no llegan a un nivel esperado no está llevando a querer ocultar o hacer desaparecer los mínimos esperables de las diversas áreas en cada curso, con la excusa de 'personalizar'. ¿Qué me temo que acabará pasando? Que en muchos casos, como ya pasa, no tendremos claro qué es lo que tendríamos que enseñar y qué es lo que tendrían que aprender los alumnos. La falta de elementos de calificación y de control llevará a que con muchos alumnos, seguramente con aquellos que tengan más dificultades, no se sepa qué tienen que aprender a mejorar, y la diferencia sea cada vez mayor. La teoría de hacer informes personalizados y de personalizar el aprendizaje al ritmo de cada alumno es muy bonita, pero la realidad es que con los recursos que hay es difícil, y se olvida una cosa: es mucho más lo que asemeja a los alumnos de una determinada edad que lo que los separa...

Luego habla de 'negacionistas' en educación. Acusar a alguien de 'negacionista' es el recurso fácil para sacarlo fácilmente de cualquier debate. En concreto, aquí pone la etiqueta de negacionistas a aquellos que niegan que el suspenso es contraproducente, a los que pone la etiqueta, también, de que no leen. Por favor... ¿Cómo puede caer un catedrático en un discurso tan simplista? Por supuesto que el 'solo suspenso', es decir, el limitarse a poner calificaciones sin que haya evaluación formativa, sin dar feedback al alumno, sin hablar con él, limitándose a sumar suspensos para que repita curso, no es positivo. Pero el problema es que esa idea del suspenso que tiene, no existe que yo sepa.

A continuación, afirma que lo que 'la evidencia de la ciencia de la educación' de los últimos años afirma es que en la enseñanza obligatoria, como el objetivo es enseñar a un ciudadano a afrontar los problemas del siglo XXI, lo que hay que hacer es:

- Formar al alumno en cosas útiles, auténticas, por lo que quizás no hay que formarlo en álgebra, latín...

- Cosas como la filosofía se han de estudiar por su valor añadido, su utilidad.

- Dar horas de autonomía a los docentes y centros.

¿Hola? Aquí no está hablando de 'evidencia de la ciencia de educación'. Está hablando de ideología, concretando una visión discutible de la educación, basada en priorizar las cosas por su 'utilidad'. ¿Por qué se han de imponer a toda la escuela, profesorado y alumnado una visión discutible de la educación, de la cultura, del conocimiento?

Pone luego a Merlí como ejemplo, diciendo que los profesores tenemos que 'provocar', 'retar'... Sí, pero, ¿no es un poco simplista? Y vuelve con la idea de que el suspenso no ayuda. Es cierto que en ciertos contextos, suspender y ya está simplemente no sirve, pero es lo que decía antes, no existe esa educación de la que habla en la cual los profesores se limitan a 'calificar'.

E insiste en la idea sobre la 'utilidad' de las matemáticas: han de servir para las cosas que has de 'manejar' como ciudadano. ¿En serio? Las de primaria, quizás, pero en secundaria hay que ir más allá. A continuación aparecen diversas entrevistas a padres en las que la mayoría destacan que con las nuevas notas no tendrán claro cómo están claros respecto al nivel del grupo. Tienen más sentido común ellos que la mayoría de teóricos. 

Monereo afirma en respuesta a las palabras de estos padres que "Los padres que tuvieron más éxito en los estudios tienden a decir: 'esto es codos, y ya está', y entienden menos estas perspectivas más avanzadas". Lo siento, pero no soporto este aire de suficiencia y superioridad moral... ¿Cómo que 'perspectivas avanzadas'? Si son los mismos planteamientos del progresismo educativo de siempre... Y dice que el paradigma de esos padres es 'Saber y Ganar' a donde van las personas 'memorionas'. Lo peor es que Carlos Monereo se erige todo el rato como la voz de la 'evidencia educativa' cuando lo que está haciendo es defender unas propuestas muy legítimas, pero que son puramente ideológicas. Como suele ser habitual, TV3 no planteó que en el programa hubiera ninguna voz alternativa, que pudiera dar una visión diferente (y personas capaces de articular un discurso distinto en Cataluña, hay unas cuantas).

Programa original de TV3:

https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/