Sobre la psicología cognitiva (IV): la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva

El otro día estuvimos hablando sobre la memoria de trabajo. Hoy toca hablar sobre un aspecto muy vinculado a esta: la teoría de la carga cognitiva.

Como vimos el otro día, la memoria de trabajo que tenemos es limitada. Si queremos que nuestros alumnos aprendan, piensen de forma crítica, etc., una de las cosas que tendremos que conseguir será no sobrecargar la capacidad de su memoria de trabajo.

Por ejemplo, si estamos introduciendo y trabajando nuevos conocimientos, ideas abstractas que todavía no han visto... Lo mejor seguramente será que se los presentemos de forma explícita, utilizando la instrucción directa, más que usando enfoques de guía mínima como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en el descubrimiento.

Ya lo comentamos el otro día; los conocimientos previos, el tener conocimientos en la memoria a largo plazo sobre un tema ayuda a nuestra memoria de trabajo, reduciendo el uso de la memoria y permitiendo que nos podamos centrar en tareas complejas como evaluar o analizar. También podemos combinar una explicación verbal con una imagen, cosa que como vimos les ayuda ya que responden a dos vías diferentes de la memoria de trabajo.

Materiales que requieran a los alumnos cambiar constantemente el punto de atención es posible que no les vayan bien, porque la atención es un recurso limitado. Esto puede reducir los recursos disponibles para procesar la información.

Otro tema que hay que tener en cuenta es que las actividades que se planteen para aprender un conocimiento tienen que estar vinculadas a su ámbito epistemológico, y permitir que nos centremos en el aspecto concreto del aprendizaje, ya que acabamos aprendiendo aquello en lo que pensamos. Por esto hay que tener cuidado con algunas de las propuestas que se plantean desde perspectivas como la de las inteligencias múltiples o que buscan tan solo 'motivar' a los alumnos.

Por ejemplo, si queremos que nuestros alumnos aprendan sobre la guerra civil española y para que lo hagan les pedimos que preparen un power point, posiblemente acaben recordando y sabiendo sobre cómo hacer un power point, pero es posible que no recuerden nada de lo que hayan buscado. Será necesario explicarles primero la guerra civil, las causas, las principales batallas... y pedirles que se las aprendan. Será entonces cuando les pidamos que lo expliquen usando un power point. 

Lo mismo puede pasar con proyectos como representar mediante el teatro las funciones que realiza un ayuntamiento. Si se plantea después de un trabajo sistemático del vocabulario, funciones, etc. quizás podrá servir para profundizar. Pero si se plantea al principio de la secuencia didáctica es posible que muchos alumnos se queden con la idea del teatro pero no con las funciones del ayuntamiento. Hay otro tipo de actividades como por ejemplo representar palabras con los cuerpos en el suelo para aprender la ortografía de unas palabras, o el hacer un rap para aprender un concepto de gramática o léxico que difícilmente servirán para aprender realmente el conocimiento que se quiere, ya que quedan actividad y conocimiento que se quiere aprender quedan demasiado alejados. Hay que pensar bien la actividades que utilizamos.

Como vemos, los enfoques basados en la resolución de problemas, el descubrimiento... es mejor no aplicarlos hasta que los alumnos son expertos y tienen dominio y conocimientos del ámbito en el cual queremos que desarrollen estas habilidades. Por ejemplo, para trabajar la resolución de problemas y el razonamiento en matemáticas, lo mejor es empezar por trabajar y evaluar de forma concreta los diversos conceptos matemáticos: parte, todo, número, patrones... Y cuando estos se han trabajado pasar a la resolución de problemas.

Fuente: 
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.