En este y en el siguiente artículo toca hablar sobre dos aspectos de la cognición que todo maestro debería de conocer desde la universidad: la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva. Si he de ser sincero, no oí hablar de ninguno de ellos hasta hace un par de años, mientras estudiaba la asignatura 'Fonaments neurolingüístics de l'aprenentatge' en el Máster en Dificultats d'Aprenentatge de la UOC. Y esto es algo sorprendente, porque cuando empiezas a estudiar el cómo funciona la cognición: el papel que tienen la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo, el cómo se consigue que los nuevos aprendizajes queden en esta, la relación de la memoria con cuestiones como el contexto y la transferencia... te preguntas el cómo puede ser que la mayoría de maestros salgan (y me incluyo en el grupo) sin las nociones básicas de psicología cognitiva que todo maestro debería de conocer. Reviso mis apuntes de la universidad y veo que no pasamos de estudiar la concepción constructivista del aprendizaje: estadios del aprendizaje, Vigostsky, tipos de motivación... Pero poco más.
¿Y qué es la memoria de trabajo? La memoria de trabajo o memoria operativa es el lugar dónde procesamos la información y la elaboramos. Esta se caracteriza por ser pequeña, y porque no puede atender a muchos estímulos a la vez. Así como la memoria a largo plazo es amplia y vasta y puede recoger muchos recuerdos y aprendizajes (declarativos, no declarativos, episódicos, semánticos...), la memoria de trabajo es limitada, y esta limitación es una característica muy a tener en cuenta a la hora de plantear y diseñar actividades para nuestros alumnos.
¿Cómo podemos estructurar mejor nuestra labor docente teniéndola en cuenta?
1. Estructurando nuestras instrucciones en las tareas, pautándolas, diciéndolas de una forma ordenada, progresiva... para no sobrecargarlos. Seguro que os habrá pasado alguna vez que al plantear diversas tareas a la vez a los alumnos (sacad la agenda, apuntad los deberes, coged tal cosa...) una gran mayoría se pierde. ¿El motivo? La sobrecarga de la memoria de trabajo.
2. Tenemos que intentar dar clase de forma que evitemos múltiples demandas sobre el mismo componente de la memoria de trabajo. Brevemente, hay 4 componentes de la memoria de trabajo que, trabajando de forma simultánea: la central ejecutiva, el bucle fonológico, la agenda visoespacial y el bucle episódico. De estos, el bucle fonológico se encarga de procesar la información verbal (oral y escrita) mientras que la agenda espacial se encarga de la información visual.
¿Qué consecuencias prácticas podemos sacar?
Tenemos que evitar sobrecargar el mismo componente de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si preparamos una presentación con diapositivas con un montón de texto y, además, vamos explicándoles cosas a los alumnos a la vez que se las vamos presentando, se verán obligados a procesar ambos inputs con el bucle fonológico. Las palabras en la pizarra son convertidas en fonemas a medida que el estudiante las va leyendo, ocupando el bucle fonológico, pero al mismo tiempo van procesando las palabras que van diciendo. De forma inevitable, los alumnos acaban o dejando de leer, o de escuchar, o las dos cosas.
¿Qué es lo que va bien, entonces?
Utilizar dos componentes diferentes de la memoria de trabajo. Por ejemplo, si vamos a llevar a cabo una explicación verbal, sí que podemos acompañarla de una imagen que nos sirva para ir acompañando la explicación.
3. La memoria de trabajo, hoy por hoy, no puede expandirse, pero sí que podemos expandir su capacidad a través del dominio de amplios dominios de conocimiento. Desarrollar un amplio abanico de conocimientos sobre un área o dominio concretos ayuda de forma activa a incrementar la capacidad de la memoria de trabajo en ese área o dominio.
¿Qué supone esto?
Que si construimos una buena base de conocimientos en nuestros alumnos, esto los ayudará a razonar y resolver problemas de forma creativa y crítica... ya que el tener los conocimientos en la memoria a largo plazo les permite centrar la memoria de trabajo en la resolución del problema en concreto.
Esto tiene unas implicaciones muy importantes. Muchas veces queremos enseñar a nuestros alumnos a pensar de forma crítica, a aplicar, a evaluar, a que se coevalúen... y como los maestros solemos ser expertos en nuestras áreas solemos olvidar que aprenden de forma diferente, ya no son expertos en el área en concreto. Si no tienen los conocimientos fundamentales, no serán capaces de llevar a cabo ninguna de estas tareas. Planteamientos como los de los que dicen que lo importante no son los contenidos sino las habilidades del 'Siglo XXI' (cooperación, resolución de problemas, pensamiento crítico...) no tienen ni pies ni cabeza. Las habilidades están profundamente vinculadas a los conocimientos y a las áreas curriculares. Si queremos que nuestros alumnos sean críticos, que sepan resolver problemas, razonar... necesitamos una educación con un currículum claro y exigente; basada en el conocimiento. Para el próximo día queda el hablar un poco más a fondo sobre la teoría de la carga cognitiva, de la cual ya hemos hablado un poco en este artículo.
Fuente:
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.
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