¿Nuestros profesores saben realmente cómo se enseña a leer?

Photo by Alexis Brown on Unsplash

Hace unos días, Greg Ashman publicó en su blog 'Filling the pail', un interesante artículo en el que se refería a un estudio llevado a cabo por Jennifer Buckingham y Linda Meeks sobre la formación que se da en las universidades australianas a los nuevos maestros por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura. Este estudio lo llevaron a cabo consultado todo el material público publicado por las universidades en sus páginas web: textos de lectura obligatoria, referencias...

La enseñanza de la lectura debería de ser uno de los temas claves en cualquier facultad que impartiera estudios de magisterio, dado que la lectura es una de las habilidades clave, que permite el acceso a los alumnos al mundo de la cultura, de la palabra, a todo el rico acervo cultural, científico, literario, filosófico... que tenemos la suerte de tener.

Pero no fue así: solo el 4% de los cursos estaban localizados en la enseñanza temprana de la lectura, con un 26% mencionándola de forma agrupada con otras etapas. El resto ni la mencionaban. No solo eso; solo el 15% de profesores y coordinadores podían identificarse como expertos en enseñanza temprana de la lectura. Todavía más allá: ninguno de los cuerpos mencionaba siquiera la Concepción simple de la lectura, un modelo que no es el único pero que es de los que tenía más validación empírica.

Tengo la sensación de que la realidad que se constataba en este estudio es todavía peor en nuestro país. En España, la enseñanza a los nuevos profesores de temas clave como:

- La enseñanza inicial de la lectura

- Las bases para la adquisición de la lectura

- La importancia de la conciencia fonológica

- La enseñanza de la descodificación

- La investigación y respaldo de los diversos métodos de enseñanza de la lectura

- La concepción simple de la lectura

- La importancia del vocabulario

- E incluso la enseñanza de las estrategias de comprensión: hacerse preguntes, hacer inferencias, predecir...

Creo que es algo que brilla por su ausencia. En la mayoría de facultades de educación la didáctica de la lengua se limita a presentar las diversas etapas del desarrollo de la lectura y la escritura pero no va más allá. Puedes aprender sobre estos aspectos en algún máster de Dificultades de aprendizaje, si sigues a personas como Juan Cruz Ripoll o Mar Ferrero, buscando en la página web de alguna consejería de educación... pero no más. No son temas que se tengan especialmente en cuenta en la política educativa.

Recuerdo que cuando cursé hará cosa de 10 años la asignatura de 'Didáctica de la lengua y la literatura', prácticamente no vimos ninguno de los puntos citados más arriba. Todavía guardo el programa de contenidos de la asignatura cuando la cursé y estos versaban sobre las bases psicolingüísticas del aprendizaje de la lengua, la perspectiva comunicativa, la construcción de la lengua, la enseñanza de esta última desde una perspectiva constructivista... pero de los puntos mencionados más arriba, no se vio nada. Lo que he podido aprender he tenido que hacerlo yo por mi cuenta posteriormente. ¿Cómo aprende a leer un niño? ¿Cuáles son las bases previas para que aprenda a leer? Cuando un niño presenta dificultades de aprendizaje de la lectura, ¿sabemos detectar qué aspectos tenemos que trabajar, dónde puede fallar? ¿Se trabajan los diversos aspectos clave en nuestras escuelas (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario, estrategias de comprensión)?

Movido por la curiosidad he querido mirar qué contenidos se trabajan en 2 de las principales universidades catalanas: la UB y la UAB. En el primer caso, el de la UB, he visto que están agrupados en 5 grandes ámbitos:

1. Principios básicos de las ciencias del lenguaje y de la comunicación

2. Bilingüismo y multilingüismo en la escuela

3. Las lenguas y la literatura en el currículum de educación primaria (ciclo inicial)

4. De la lengua oral a la lengua escrita

5. El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrito

Viendo los diversos subapartados de los bloques temáticos, constato que solo en este último se hace alguna mención a los métodos sintéticos y a los analíticos; pero gran parte de los temas comentados más arriba brillan por su ausencia (me gustaría poder ver el programa en más detalle; es más completo en cualquier caso que el que cursé hace unos 10 años).

En el segundo caso, el de la UAB, ya no existe una asignatura de 'Didáctica de la lengua', sino que la nomenclatura se ha cambiado a 'Lenguajes y currículum'. Al mirar los bloques de contenido constato que no existen las referencias a los métodos sintéticos y analíticos. Se habla de una 'revisión histórica de la enseñanza inicial de la lectura y de la escritura', pero no se concreta más. Como en el caso de la UB, me gustaría analizar más a fondo los contenidos más concretos, pero a primera vista no parece que las cuestiones mencionadas más arriba sean las prioritarias.

Sorprende que a uno de los elementos clave de cualquier sistema educativo que se precie no se le dé la importancia que debería de tener. En las sucesivas evaluaciones PISA, PIRLS... se ha podido constatar que no destacamos precisamente por lo que se refiere a la comprensión lectora. Siendo uno de los ámbitos educativos sobre los que hay más investigación científica realizada, ¿por qué no se trabaja más a fondo en las facultades de educación? ¿Quizás porque esta va contra la ideología educativa dominante en las facultades? ¿Cómo podemos permitir que salgan los futuros profesores y profesoras sin saber que la comprensión lectora está determinada por diversos factores? Ojalá se llevara a cabo un estudio parecido al de Australia en nuestro país a partir del cual pudiéramos reorientar nuestro rumbo.

Sobre la psicología cognitiva (I): La psicología evolutiva y los tipos de conocimiento

La psicología cognitiva es todavía una gran desconocida en nuestro país. Como bien apunta el profesor e investigador David Didau en la contraportada de su libro 'What every teacher needs to know about psychology', muchas de las prácticas que llevamos a cabo en las aulas españolas acostumbran a estar guiadas por la intuición, por lo que 'parece correcto'; pero de forma demasiado habitual esas intuiciones acaban demostrando que se basaban en presupuestos erróneos. La psicología cognitiva ha revelado toda una serie de sorprendentes descubrimientos que todos los maestros deberían de conocer. Quiero dedicar ahora una serie de artículos del blog a hablar estos temas. Para ello, me basaré en el libro que he referenciado antes. Un gran manual que ojalá se traduzca pronto al español.

Una de la cuestiones que he descubierto el año pasado y que me ha suscitado más interés es la diferencia, planteada por David Geary (que descubrí en el blog 'Filling the pail'), entre el conocimiento biológico primario (la lengua oral materna, las habilidades sociales, las habilidades motrices...) y el conocimiento secundario (las lenguas, especialmente por lo que se refiere a la escritura; las ciencias, las matemáticas....). En otro artículo ya me referí a esta cuestión: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/01/tradicion-y-progreso-en-educacion-ix-el.html

Una cosa que acostumbra a pasar es que los alumnos suelen estar muy motivados e involucrados cuando les damos oportunidades para interactuar socialmente y desarrollar habilidades biológicas primarias. En cambio, cuando tienen que aprender conocimientos secundarios suelen parecer menos motivados, y esta motivación se va reduciendo a medida que se hacen mayores. Esto no debería de sorprendernos. 

Aprender el conocimiento secundario cuesta esfuerzo y es difícil, y estamos adaptados a preferir los aprendizajes primarios, ya que forma parte de nuestro pasado evolutivo y tenemos facilidad para desarrollarlos. La evolución a través de la selección natural ha ido conformando nuestras mentes para que aprendamos de forma rápida y sencilla las habilidades y conductas que nos ayudaban a sobrevivir, como las habilidades motoras básicas, el sentido numérico básico, la adquisición de la primera lengua hablada, la conciencia espacial, las habilidades sociales... Esto debería de llevar a preguntarnos: ¿cuánto tiempo tenemos que dedicar a estos conocimientos biológicos primarios? ¿No los desarrollarán igualmente de forma independiente?

Otra cuestión que hay que plantearse es ver si nos dejamos llevar por planteamientos naturalistas, por ejemplo, en el aprendizaje de la lengua. Como la lengua oral materna se acostumbra a desarrollar de una forma natural, se acostumbra a pensar que las lenguas se aprenden así. Y no es cierto. Los usos formales de la lengua, su escritura, gramática, ortografía... Son conocimientos secundarios que requieren de un esfuerzo mayor. La lengua escrita es una invención cultural que tiene relativamente poco tiempo. Lo mismo pasará con cualquier otra lengua que se aprenda que no sea la materna.

Una idea clave en la psicología del aprendizaje es la de 'esquema'. Aprender informaciones nuevas requiere fundamentos sólidos, 'esquemas' de conocimientos previos. Parece ser que hay algunos conceptos, hechos o ideas que son más fundamentales que otros para la comprensión de los nuevos aprendizajes. ¿Cómo 'seleccionan' los estudiantes qué esquema usar cuando tienen que enfrentarse a un problema o actividad? Geary, figura clave en esta teoría, sugiere que cuanto más se fundamenta la materia en el conocimiento biológico secundario, más rápidamente tenderá el estudiante a basarse en conocimientos previos erróneos.

Este es un aspecto clave que tenemos que considerar los maestros, los esquemas intelectuales que tienen los alumnos de nuestra área: de las matemáticas, de las ciencias... Ya que tendremos que ajustar nuestra intervención a cambiar esos esquemas a los reales. Para ello no podemos olvidar que será fundamental el conocimiento que tenga el maestro de la materia que enseña, ya que le permitará entender las formas que tienen de pensar sobre ella los estudiantes. 

Vuelvo a compartir la interesante infografía que realizó Greg Ashman para su blog 'Filling the pail'.

Referencia bibliográfica:

- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.

- Blog 'Filling the pail':

https://gregashman.wordpress.com/2015/08/16/primary-versus-secondary/

https://gregashman.wordpress.com/2016/09/03/why-learning-is-hard/

'The secret of literacy': un gran libro de David Didau

Me he empezado a leer el libro de David Didau 'The secret of literacy'. En castellano sería más o menos algo así como 'El secreto de lectoescritura y la oratoria' (no existe una traducción literal de 'literacy' al castellano; engloba las diversas habilidades lingüísticas: comprensión oral y expresión oral / lectura y expresión escrita). Es una lástima que no esté traducido a nuestro idioma.

En él, Didau aporta ideas muy interesantes sobre cómo trabajar la lengua desde todas las áreas. Y lo hace planteando una didáctica de la lengua exigente, basada en el estudio de cómo es el aprendizaje. Para el autor, la lengua se ha de trabajar desde todas las áreas, y el secreto está en hacer explícitas las estructuras implícitas del lenguaje. A lo largo de los diversos capítulos va desgranando los diversos temas:

- La secuencia didáctica para conseguir la independencia

- Preparación de sesiones de lengua

- Oratoria

- Lectura

- Escritura

Son muchas las ideas interesantes que va aportando a lo largo del libro. Una de ellas, que me ha llamado poderosamente la atención, es la 'Teaching sequence for independence', cuyas diversas partes son similares también a las de la instrucción directa:

Estas partes son: explicación, modelización, 'andamiaje' (o práctica guiada con feedback) y práctica. Es un modelo sencillo pero completo, centrado en el aprendizaje del alumno, que aquí es ampliamente desconocido. 

Una de las ideas que comenta Didau en el libro que comparto plenamente es su reivindicación del papel del maestro en el aula. El maestro, si lleva a cabo una práctica exigente y coherente es decisivo en el aprendizaje de los alumnos. Son perfectamente compatibles una visión que ponga en el centro el alumno y su aprendizaje con la instrucción directa del profesor y sesiones en las que este explique modelice, dé feedback y en las que haya también trabajo cooperativo, tutoría entre iguales... 

Esta visión se aleja de los planteamientos constructivistas basados en el aprendizaje por descubrimiento, la mínima intervención del maestro y el aprendizaje independiente. Sin embargo, este planteamiento, que ve con rechazo y prevención un aula en la cual el maestro tenga un papel director, es el más popular en los ambientes escolares. ¿Por qué no se quiere que los maestros enseñen? ¿Qué visión hace más daño al aprendizaje de los alumnos? En una sesión que sigue el modelo comentado, el profesor no está hablando toda la sesión, sino que, si por ejemplo se está trabajando la escritura de cuentos:

- 5': explicación del objetivo

- 10' modelización de la escritura de un cuento por parte del maestro

- 20' práctica individual de escritura, feedback del maestro

- 15' de trabajo cooperativo, feedback de los productos, feedback del maestro

El maestro tiene sus momentos de instrucción global a toda la clase, que se combinan con el trabajo cooperativo y el individual.

Otra idea para reflexionar que aparece en el libro es un mito en el cual acostumbramos a creer los profesores. Este mito es el de que si los maestros hemos preparado una actividad motivadora, innovadora, 'chic', los alumnos aprenden de facto. Esto no es así. Incluso aunque estén súper implicados, motivados... por aquello que les hemos preparado, no siempre se cumplirá la regla automática de que la actividad les lleve al aprendizaje. Tenemos que ser críticos con el trabajo que hacemos, huir de actividades de 'postureo educativo' y valorar, mediante la evaluación, si nuestros alumnos aprenden realmente o no. Hay que buscar lo que John Hattie define como 'visible learning', el aprendizaje visible. Este es un aspecto que remarco porque tendremos que ser especialmente críticos con propuestas y actividades basadas en mitos educativos como las inteligencias múltiples, los estilos de aprendizaje...

Un aspecto clave que destaca es que lo realmente importante a la hora de preparar una sesión es pensar en qué estarán los alumnos pensando durante la clase, ya que eso será lo que recuerden. Por ejemplo, si tienen que aprender sobre las osmosis, no ayudará que se les pida escribir un rap o preparar una pequeña actuación. Esto solo los distraerá de la osmosis y hará que piensen en el rap o el teatro. Pueden ser actividades divertidas o interesantes para trabajar otros contenidos, pero serán solo una distracción en este caso en el que lo más adecuado será un trabajo experimental en el laboratorio.

En resumen, es un libro interesante que recomiendo leer con una libreta para tomar notas y apuntes o con un subrayador. El autor tiene un blog 'The learning spy': http://www.learningspy.co.uk/ en el cual se recogen diversos apartados del libro. De entre los abundantes posts destacaría:

http://www.learningspy.co.uk/featured/great-teaching-happens-in-cycles/

http://www.learningspy.co.uk/english-gcse/the-story-of-an-outstanding-lesson/

Estos dos posts hablan sobre la secuencia didáctica que comentaba antes.