Un apunte: bajan los resultados de los alumnos en las pruebas PAP de Cataluña

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Hace un par de semanas se publicó la noticia de que, de los 4.757 alumnos que se presentaron a las pruebas de aptitud personal para cursar los estudios de maestro de primaria, solo aprobaron un 54,1% (un total de 2.572 aprobados). El % de los últimos años se ha mantenido alrededor de este porcentaje:

2021 - 51,6%

2022 - 63,5%

2023 - 54,1%

Estas pruebas certifican un nivel de lengua y de matemáticas básico, que cualquier alumno o alumna debería de ser capaz de demostrar después de 12 años de escolarización. Los que no conozcáis las pruebas, podéis consultar modelos en este enlace: https://universitats.gencat.cat/ca/proves-acces-PAU-PAP/sobre-proves-aptitud-personal/pap-educacio-infantil-primaria/models-examen-any-anteriors/

Es preocupante que casi la mitad de las personas que quieren ser maestros de primaria en el futuro no tengan un nivel mínimo en dos materias clave como la lengua y las matemáticas. ¿Qué está fallando? ¿Somos conscientes de que, durante años (las pruebas empezaron a aplicarse en 2017), han estado entrando en el grado quizás un 40% de personas que quizás no tenían la capacitación académica mínima fundamental? Si queremos que las nuevas generaciones aprendan, sus profesores han de ser los mejores. A veces parece que no queramos ver el contraste entre la formación de nuestro profesorado y el de los países orientales como Singapur, China, Corea... Y no hay que irse tan lejos. En Finlandia mismo se pide un nivel muy alto al profesorado. 

Sin embargo, ni aun así queremos reconocer el problema que tenemos. En una noticia del 'diari Ara', una profesora de ciclos formativos afirmaba que la prueba asusta a profesores con vocación y que hace que se pierda a personas con mucho potencial. ¿En serio? La docencia no es una vocación que esté vinculada a que 'te gusten los niños'. Por supuesto que para ejercerla te ha de gustar trabajar con niños y adolescentes, pero va aparejada a una serie de competencias y conocimientos culturales, que son fundamentales. Una persona que no alcanza un mínimo de conocimientos en lengua y matemáticas, que luego tendrá que enseñar, quizás no ha de dedicarse a la docencia (y sí puede dedicarse quizás a la educación no formal, en la que se trabajan otros aspectos).

Luego hablaba de 'repensar las competencias reales que queremos que tengan nuestros profesores'. Pues tener una serie de competencias y conocimientos culturales es algo fundamental, si queremos que formen a las futuras generaciones. No solo eso, se comentaba que el 'Consell Interuniversitari de Catalunya' está trabajando para elaborar unas nuevas pruebas que evalúen aspectos como el liderazgo y la tolerancia. Por favor... El liderazgo y la tolerancia no son algo que se puede mostrar en una prueba concreta organizando una actividad concreta. Son habilidades y valores que necesitan tiempo para mostrarse en el día a día de un trabajo y de una institución educativa, y de ahí la importancia de, quizás, tomarse en serio los períodos de formación de prácticas. ¿Quieren evaluar la 'tolerancia' con una prueba escrita? ¿No son conscientes de que un intolerante puede en una prueba escrita escribir todo lo contrario a lo que piensa? La tolerancia se demostrará en el día a día y las situaciones del trabajo que ejerza. En fin.

Tradición y progreso en educación (XXXII): 'Aulas del futuro'

Photo by Charisse Kenion on Unsplash

Hace cosa de una semana se publicó en El País un artículo sobre las ‘aulas del futuro’. Después de leerlo, me pareció un artículo sorprendente, tanto por lo que se decía en él como por lo que se veía como las ‘aulas del futuro’. De ahí que quisiera comentarlo en el blog.

Para empezar, la noticia tenía un titular cuanto menos, curioso: 'La primera universidad pública que forma maestros rebeldes para romper con la escuela tradicional'. Curioso porque, ¿hasta ahora no ha habido ninguna universidad pública que haya formado maestros ‘rebeldes’? ¿Los estudiantes de magisterio han estado saliendo o salen de la universidad como ‘clones’, todos cortados por el mismo patrón? Además, una lectura del artículo permite constatar que ese espíritu rebelde o crítico del que se habla consiste en las mismas ideas que se llevan defendiendo en la universidad pública desde hace más 40 años: constructivismo pedagógico y filosófico, defensa del aprendizaje por descubrimiento, desconocimiento de las prácticas didácticas basadas en la evidencia… ¿Qué es, en el contexto actual, ser realmente un maestro ‘rebelde’? Para serlo, quizás más que ‘ omper' con la escuela tradicional hay que hacerlo con el paradigma pedagógico progresista.

Luego venían las siguientes declaraciones de Fernández Enguita:

“Los profesores fuimos buenos alumnos, aceptamos un modelo de enseñanza sin cuestionarlo y luego lo reprodujimos, pero no hay ninguna investigación que explique por qué los estudiantes están alineados frente al profesor ni por qué hay que guardar silencio durante 45 minutos”, añade Fernández Enguita. “Hay que recuperar todas las fuentes de dónde se puede extraer información, el maestro ya no es el que alimenta de contenidos. En el pasado se desterró todo lo que estaba fuera de la escuela y ahora es eso lo que hay que recuperar”. 

¿De qué modelo de enseñanza está hablando? Que yo sepa, no son muchos los profesores que estén toda la semana hablando 45 minutos en un aula. ¿Y cómo que no ‘hemos cuestionado’ el modelo de enseñanza recibido? Este atribuir a todo el mundo una postura determinada… Yo al menos lo he hecho y lo sigo haciendo con los profesores que he tenido y que tengo.

Luego viene el que ‘no hay ninguna investigación que explique por qué los estudiantes están alineados frente al profesor ni por qué hay que guardar silencio durante 45 minutos’. Lo siento pero no es así. En mi caso, creo que en la mayoría de casos, la mejor disposición de aula es aquella que facilita que todos puedan escuchar al profesor, el poder ver el material; eso no quita que a veces pueda utilizar una disposición del aula por grupos o en forma de asamblea. 

Lo que pasa es que detrás de cada disposición de aula hay una visión de cómo ha de ser la didáctica, del valor del conocimiento, del papel de la escuela. Y no sé quién dice que haya que guardar silencio durante 45 minutos. En una clase habrá posiblemente instrucción directa del profesor a todo el grupo, quizás trabajo por pequeños grupos y también trabajo individual; y para este, el silencio es importante. ¿Pero que tenga que ser de 45 minutos? ¿Quién lo dice? No. Dependerá de la tarea. Pero no olvidemos que el silencio para la atención y para el aprendizaje es importante por la arquitectura cognitiva que tenemos.

Y lo de que 'el maestro ya no es el que alimenta de contenidos'... el maestro ha de ser un experto en aquello que enseña, además de dominar la didáctica, para ser capaz de enseñar bien. ¿Cómo voy a poder enseñar bien la Historia de España si la desconozco? Por supuesto que usaré libros de texto, vídeos, libros de consulta... pero si no conozco el orden cronológico, por ejemplo, será difícil que pueda enseñarla. Y no olvidemos que la enseñanza es un acto personal y relacional, entre el alumno y el maestro, alrededor de un contenido. El profesor, que conoce las cosas, sabe hacérselas presentes al alumno, porque antes ha pasado por el mismo proceso. Siempre será mejor un profesor que cualquier plataforma digital o dispositivo electrónico. Y no sé cómo se puede decir que 'en el pasado se desterró todo lo que estaba fuera de la escuela'. Lo siento, pero no es cierto. Precisamente, lo que posibilita la escuela es abrir horizontes al alumno, haciéndole partícipe de todo el amplio corpus de conocimientos culturales, literarios, naturales, científicos... que tenemos. Precisamente, es la perspectiva de basar la escuela en 'el interés del alumno', en muchas ocasiones limitado, la que en muchas ocasiones acaba limitando el horizonte del alumno.

Y cuando llegas al final del artículo constatas que, en el fondo, todo viene porque en la Universidad Complutense se ha montando una nueva aula conocida como Hiperaula. Es un aula con pizarras para proyectar y trabajar por grupos, de forma colaborativa… Como idea no me parece mal, pero de ahí a llevar a cabo una crítica general de las aulas que se utilizan en las escuelas y del papel de profesor, o a afirmar que solo a partir de ahora se formarán 'maestros críticos', no me parece bien; y más cuando se recurre a determinadas ideas, dado que también se ha constatado que el uso de espacios abiertos, o los paradigmas basados en el aprendizaje por descubrimiento o los métodos no directivos no son precisamente garantía de éxito escolar.

Llámame solo 'profesor'

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Hace unos días, Blake Harvard publicó en su blog 'The Effortful Educator' un interesante artículo llamado 'Just call me teacher': llámame solo profesor. En este artículo, el autor reivindicaba el valor de esta palabra y de ser llamado 'profesor' o 'maestro', defendiendo que serlo es una gran honor, ya que es una profesión llena de prestigio y con un gran impacto social. 

¿Por qué lo reivindicaba? Lo reivindicaba porque, unos días antes, en la web de Edutopia, se había publicado un artículo sugiriendo que los profesores, en vez de ser llamados 'profesores', tendríamos que ser llamados 'ingenieros del aprendizaje'. ¿Y por qué? Esta era la argumentación del escritor del artículo que Blake Harvard recogió en el artículo de su blog:

'Cuando las personas escuchamos la palabra 'profesor', nos vienen a la mente imágenes de nuestra experiencias como alumnos. Si buscamos esta palabra en google, 26 de las 30 primeras imágenes son de un instructor siguiendo una forma de enseñanza tradicional: enfrenta de la clase hablando, escribiendo o apuntando desde el frente de una pizarra de tiza o digital.

Esta idea del profesor como impartidor de conocimiento no es, como sabemos, lo que hacemos los profesores estos días. Pero como hay tanta tradición e historia detrás de la palabra 'profesor', sugiero que pensáramos en utilizar otro término, uno que describa completamente lo que hacemos como profesores'.

A continuación, Blake Harvard comentaba que estaba en total desacuerdo con esta argumentación. Defendía que un profesor es un impartidor de conocimiento, que es lo que él hace, y que deberíamos ser expertos en lo que enseñamos. Y Harvard reflexionaba: '¿rediseñar el significado de la palabra profesor?' ¿En alguna profesión se toleraría esto?: 'Repensar el papel del médico', o 'Rediseñar el rol del fontanero'. ¿Alguien se lo imagina?

Y aquí estoy totalmente de acuerdo con Blake Harvard. Los profesores tenemos la tarea y la responsabilidad de colaborar en el aprendizaje de los alumnos, transmitiéndoles toda nuestra rica tradición cultural, literaria, lingüística... No es lo único que hacemos, pero tenemos que reivindicar el valor de esta función académica que tenemos, en la que ejercemos de mediadores entre el conocimiento y el alumno. Y la palabra 'profesor', o 'maestro', son las que mejor recogen nuestra tarea y responsabilidad. De ahí que, como Blake, esté totalmente en contra en que se nos pongan otros nombres como: 'guía del aprendizaje', 'facilitador', 'coach', 'líder de pensamiento'... y tantos otros que se le ocurren a los innovadores de hoy en día. Tenemos que reivindicar el valor la figura del profesor, y del papel que tenemos en la función cultural y transmisora de la escuela.

El post original de Blake Harvard, aquí.

¿Nuestros profesores saben realmente cómo se enseña a leer?

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Hace unos días, Greg Ashman publicó en su blog 'Filling the pail', un interesante artículo en el que se refería a un estudio llevado a cabo por Jennifer Buckingham y Linda Meeks sobre la formación que se da en las universidades australianas a los nuevos maestros por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura. Este estudio lo llevaron a cabo consultado todo el material público publicado por las universidades en sus páginas web: textos de lectura obligatoria, referencias...

La enseñanza de la lectura debería de ser uno de los temas claves en cualquier facultad que impartiera estudios de magisterio, dado que la lectura es una de las habilidades clave, que permite el acceso a los alumnos al mundo de la cultura, de la palabra, a todo el rico acervo cultural, científico, literario, filosófico... que tenemos la suerte de tener.

Pero no fue así: solo el 4% de los cursos estaban localizados en la enseñanza temprana de la lectura, con un 26% mencionándola de forma agrupada con otras etapas. El resto ni la mencionaban. No solo eso; solo el 15% de profesores y coordinadores podían identificarse como expertos en enseñanza temprana de la lectura. Todavía más allá: ninguno de los cuerpos mencionaba siquiera la Concepción simple de la lectura, un modelo que no es el único pero que es de los que tenía más validación empírica.

Tengo la sensación de que la realidad que se constataba en este estudio es todavía peor en nuestro país. En España, la enseñanza a los nuevos profesores de temas clave como:

- La enseñanza inicial de la lectura

- Las bases para la adquisición de la lectura

- La importancia de la conciencia fonológica

- La enseñanza de la descodificación

- La investigación y respaldo de los diversos métodos de enseñanza de la lectura

- La concepción simple de la lectura

- La importancia del vocabulario

- E incluso la enseñanza de las estrategias de comprensión: hacerse preguntes, hacer inferencias, predecir...

Creo que es algo que brilla por su ausencia. En la mayoría de facultades de educación la didáctica de la lengua se limita a presentar las diversas etapas del desarrollo de la lectura y la escritura pero no va más allá. Puedes aprender sobre estos aspectos en algún máster de Dificultades de aprendizaje, si sigues a personas como Juan Cruz Ripoll o Mar Ferrero, buscando en la página web de alguna consejería de educación... pero no más. No son temas que se tengan especialmente en cuenta en la política educativa.

Recuerdo que cuando cursé hará cosa de 10 años la asignatura de 'Didáctica de la lengua y la literatura', prácticamente no vimos ninguno de los puntos citados más arriba. Todavía guardo el programa de contenidos de la asignatura cuando la cursé y estos versaban sobre las bases psicolingüísticas del aprendizaje de la lengua, la perspectiva comunicativa, la construcción de la lengua, la enseñanza de esta última desde una perspectiva constructivista... pero de los puntos mencionados más arriba, no se vio nada. Lo que he podido aprender he tenido que hacerlo yo por mi cuenta posteriormente. ¿Cómo aprende a leer un niño? ¿Cuáles son las bases previas para que aprenda a leer? Cuando un niño presenta dificultades de aprendizaje de la lectura, ¿sabemos detectar qué aspectos tenemos que trabajar, dónde puede fallar? ¿Se trabajan los diversos aspectos clave en nuestras escuelas (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario, estrategias de comprensión)?

Movido por la curiosidad he querido mirar qué contenidos se trabajan en 2 de las principales universidades catalanas: la UB y la UAB. En el primer caso, el de la UB, he visto que están agrupados en 5 grandes ámbitos:

1. Principios básicos de las ciencias del lenguaje y de la comunicación

2. Bilingüismo y multilingüismo en la escuela

3. Las lenguas y la literatura en el currículum de educación primaria (ciclo inicial)

4. De la lengua oral a la lengua escrita

5. El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrito

Viendo los diversos subapartados de los bloques temáticos, constato que solo en este último se hace alguna mención a los métodos sintéticos y a los analíticos; pero gran parte de los temas comentados más arriba brillan por su ausencia (me gustaría poder ver el programa en más detalle; es más completo en cualquier caso que el que cursé hace unos 10 años).

En el segundo caso, el de la UAB, ya no existe una asignatura de 'Didáctica de la lengua', sino que la nomenclatura se ha cambiado a 'Lenguajes y currículum'. Al mirar los bloques de contenido constato que no existen las referencias a los métodos sintéticos y analíticos. Se habla de una 'revisión histórica de la enseñanza inicial de la lectura y de la escritura', pero no se concreta más. Como en el caso de la UB, me gustaría analizar más a fondo los contenidos más concretos, pero a primera vista no parece que las cuestiones mencionadas más arriba sean las prioritarias.

Sorprende que a uno de los elementos clave de cualquier sistema educativo que se precie no se le dé la importancia que debería de tener. En las sucesivas evaluaciones PISA, PIRLS... se ha podido constatar que no destacamos precisamente por lo que se refiere a la comprensión lectora. Siendo uno de los ámbitos educativos sobre los que hay más investigación científica realizada, ¿por qué no se trabaja más a fondo en las facultades de educación? ¿Quizás porque esta va contra la ideología educativa dominante en las facultades? ¿Cómo podemos permitir que salgan los futuros profesores y profesoras sin saber que la comprensión lectora está determinada por diversos factores? Ojalá se llevara a cabo un estudio parecido al de Australia en nuestro país a partir del cual pudiéramos reorientar nuestro rumbo.

'Los pedagogos' (I), de Jean de Viguerie: Erasmo de Rotterdam

Hace cosa de un par de meses me llegó a través de Gregorio Luri la noticia de la traducción del libro 'Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica' de Jean de Viguerie. La noticia me llamó en seguida la atención porque cuesta encontrar en castellano textos que hablen sobre historia de la pedagogía y que tengan un mínimo sentido crítico.

El libro vale la pena leerlo, ya que hace un interesantísimo recorrido por las principales figuras que suponen o marcan cambios en el pensamiento pedagógico desde el Renacimiento. Con una lectura atenta se ve perfectamente que, ideas que son presentadas hoy en día como novedosas, hunden sus raíces en varios siglos atrás. Empiezo ahora una serie de entradas en las que comentaré algunas de las ideas que me han llamado más la atención de algunos de los pedagogos que se presentan, empezando por el primero, Erasmo de Rotterdam.

Erasmo de Rotterdam

Como bien sabemos, a Erasmo hay que enmarcarlo en el contexto del Renacimiento, y como obra más significativa cabe destacar su 'De pueris instituendis'. En primer lugar, de todo su pensamiento sorprende constatar la concepción que tiene del niño, de la infancia y de la instrucción. Según Erasmo, sin la instrucción, 'el ser humano no existe'; 'Cuando la naturaleza te entrega un hijo, no te entrega otra cosa que una masa de carne sin debastar'. Erasmo escribe de forma textual que el niño sin instrucción es, textualmente 'un monstruo' que necesita de modelado

En segundo lugar, está todo el ámbito del conocimiento. A Erasmo cabe enmarcarlo en la corriente del nominalismo tardomedieval de Ockham, para el cual no puede conocerse la realidad de las cosas. Erasmo confiere al lenguaje un valor 'ontológico' y una potencia 'creadora' que se inspira en el nominalismo. Si no conocemos el nombre de algo, no podemos conocerlo. El constructivismo filosófico actual, que niega que podamos conocer realmente la realidad, sino solo nuestras ideas, va en esta línea.

Luego vienen las cuestiones relacionadas con la instrucción y la naturaleza del niño. Erasmo refuta la doctrina que había planteado Santo Tomás en su 'Suma contra gentiles'. Para Santo Tomás, el enseñar era un arte, pero un arte de categoría especial debido a su materia. ¿Por qué? Porque la materia sobre la que el maestro ejerce su arte de enseñar, el discípulo o alumno, no es en absoluto una materia pasiva como en otras artes. El escultor practica su arte en la piedra, en la madera; el alfarero en la cera o arcilla, pero el maestro lo hace en un ser humano, en un niño que tiene una inteligencia, materia innata, activa, tendente por su naturaleza al saber y a la ciencia. 

Todo niño posee desde su nacimiento e incluso antes esta 'principio activo de saber' en cuanto persona. No solo esto, sino que la inteligencia innata del niño pequeño es capaz de adquirir por sí misma, antes de cualquier instrucción, los primeros principios del conocimiento, las primeras ideas que nuestro intelecto forma cuando entra en contacto con lo sensible: la idea de unidad, de que el todo es más grande que las partes... El verdadero maestro es consciente y respeta esta presencia innata de la inteligencia en el niño al que enseña. Es consciente y respeta su capacidad espontánea y natural de adquirir los 'primeros principios'. Sabe que su función no es la de modelar una materia pasiva, sino la de alimentar una inteligencia mediante la transmisión del saber y colaborar con ella. 

La teoría de Erasmo, sin embargo, es la opuesta. Para él, como para otros pedagogos de esa época, el niño es solo una materia informe y puramente pasiva. Como se ve, reduce a casi nada al niño venido al mundo. Esta reducción reduce también el papel del maestro, ya que queda como un mero modelador, dejando de lado esa función de instrucción y de colaboración con la inteligencia del niño. Como se ve, se reduce la dignidad del acto de enseñar, del arte que lleva a cabo el maestro y de la persona del niño.

Pero al mismo tiempo, se empieza a dar un papel preponderante a los métodos: el maestro es el 'creador' que, si sigue el método correcto, puede fabricar un ser humano e incluso un Dios. Inconsistencia técnica del niño, pero perfecta competencia técnica del maestro, que incluso tendrá que mentir al niño cuando sea necesario. Aquí está el origen posterior de la visión utópica de determinadas metodologías como herramienta para 'redimir al ser humano'; ¿qué es, sino, lo que está detrás de expresiones como 'cambio de paradigma', 'los niños han cambiado', 'ya no se aprenden igual', 'escuela nueva'? De ahí se llegará al querer usar la escuela como campo de pruebas para las ideas utópicas.

Como se ve, el pensamiento de Erasmo es, en el fondo, muy pesimista, y tiene en muy poco la persona del alumno. Lo mismo pasa con su visión del acto de enseñar. También queda afectada en su pensamiento la importancia de la instrucción porque, si no podemos conocer la realidad de las cosas, ¿qué es lo que podremos conocer y transmitir? Vale la pena reflexionar sobre sus ideas, porque muchas de ellas están en el trasfondo de determinados planteamientos actuales.

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 19-26). Madrid: Ediciones Encuentro.

A vueltas con la memoria y la educación

¿Por qué existe hoy en día esta manía con la memoria? Hoy en el Ara se publica una noticia sobre educación que dice: 'Educación convoca 5.505 plazas de oposiciones de maestro, que serán menos memorísticas'. Me parece muy bien que, por fin, se convoquen plazas de profesor para primaria, que han de servir para acabar con el altísimo número de interinos con el que se estaba trabajando en los centros, pero... ¿A qué viene la coletilla 'serán menos memorísticas'?

Realmente, ¿queremos profesores y profesoras con 'menos memoria'? ¿Queremos maestros que tengan menos conocimientos de didáctica, de las materias que tienen que impartir, de cómo tratar a los alumnos, de cuáles son las dificultades de los alumnos? Porque los conocimientos aprendidos, que quedan en la memoria, son fundamentales. Y la experiencia docente previa, que es práctica, también queda en la memoria. 

Luego viene la afirmación del director general del profesorado, Ignasi García Plata, de que quieren encontrar, 'no a los que saben más matemáticas, sino a los que saben explicarlas mejor'. ¿Realmente hay que oponer el conocimiento sobre las matemáticas al conocimiento didáctico para explicarlas? Ambos son totalmente necesarios. No es posible explicar matemáticas, por mucha didáctica que sepas, sin saber matemáticas, ya que la didáctica depende en gran parte del conocimiento que se explica; y al revés pasa lo mismo: para ser buen profesor de matemáticas, no solo hay que saber muchas matemáticas, sino también el cómo explicarlas. ¿Por qué no huimos de planteamientos maniqueos y nos fijamos en países como los asiáticos que dan importancia tanto al currículum como a la didáctica?

Luego viene la gran revolución: ahora en las pruebas de oposiciones se empezará por presentar la programación y la unidad didáctica, que valdrán el 70%, frente a la prueba práctica y el temario, que supondrán el 30% de la nota. Es un cambio que puedo entender y que ahora no entraré a discutir, pero suponer que de dar más importancia a saber hacer una programación y una unidad didáctica se podrá deducir la capacidad de una persona para articular un currículum por competencias me parece, como mínimo arriesgado. ¿Alguien ha visto esas unidades didácticas larguísimas, súperdetalladas que incluyen 1.000 y una competencias pero que, luego, es imposible llevarlas a la práctica? Y aún más, que es imposible replicar para abarcar todo el currículum.

Y además, para hacer una buena unidad didáctica y una buena programación... hay que tener un gran conocimiento del currículum, de la didáctica, una cierta experiencia de trabajo real en el aula... ¿y dónde están todos esos conocimientos aprendidos? En la memoria... El resto de medidas que se anuncian (de poder reclamar durante el proceso, etc. me parecen bien). Lo que quiero remarcar con este artículo es que determinados titulares efectistas, no nos ayudan, y que la reflexión sobre los cambios que se llevan a cabo tendría que ser más profunda. Me gustaría que existiera un debate vivo, más abierto, que nos permitiera valorar más a fondo las cosas y valorar si, realmente, los cambios que se proponen, van a permitir aquello que se dice. 

El verdadero sentido de la expresión: 'el alumno en el centro'

Hace unos días comentaba en las redes sociales, a raíz de una entrevista a Inger Enkvist en las redes sociales, que el alumno está y siempre ha estado en el centro de la educación en los diversos planteamientos y propuestas pedagógicos. Esto es así: el principal protagonista del acto educativo es el alumno, que es el que aprende.  Y esto no lo pone nadie en duda.

Quise remarcar esta afirmación porque hoy en día se identifica que el alumno esté en el centro de la educación con la opción por el aprendizaje por descubrimiento, el uso de métodos no directivos y la personalización y construcción del propio currículum, y esto no es así.

El alumno también está en el centro cuando se opta por métodos directivos, por el uso de la instrucción directa, por un currículum claro, exigente, ordenado... En ese modelo el alumno también está en el centro. ¿Por qué? Porque se opta por los métodos que se piensa que pueden ir mejor para posibilitar y facilitar el aprendizaje del alumno. Que se opte por el uso de libros de texto, ¿significa que el alumno deja de estar en el centro? ¡No! Si se opta por un buen libro de texto es porque, en base a la experiencia se ve que el libro de texto es una herramienta espléndida para facilitar que el alumno tenga acceso a todo el corpus de habilidades, de conocimientos... que ha de aprender.

La instrucción directa, ¿va contra ese estar el alumno en el centro? ¡Por supuesto que no! Si se opta por ella no es porque sea un método más fácil y cómodo para el profesor (quien afirma esto es que desconoce qué es y el trabajo que implica), sino porque se valora que es una de las metodología más eficaces para los aprendices noveles. Lo mismo pasa cuando se opta por el aprendizaje cooperativo, o por el uso de los deberes, o de exámenes... Las decisiones educativas se toman en base a si posibilitan de veras el aprendizaje del alumno.

Pero en el contexto actual se tienden a etiquetar toda una serie de prácticas como 'centradas en el profesor'. ¿Con qué objetivo? Con el de desacreditarlas enfrente de otra serie de métodos, estrategias... que en muchas ocasiones están basadas más en la ideología que la evidencia. Aquí podría decir más... me parece que determinadas prácticas, más que poner al alumno en el centro, ponen una ideología educativa determinada, por la que se opta aunque los resultados y la evidencia apunten a que algo no va bien. Y  en mucha ocasiones tendríamos que ir precisamente a esas ideas de fondo, ya que lo que hay es el debate entre aquellos que creen en la existencia de un saber cultural común sobre el mundo valioso que vale la pena que todos los alumnos conozcan y aquellos que optan por el constructivismo filosófico, de que no existe una realidad digna de conocer y cada uno se construye su conocimiento en base a la propia experiencia. Por ello hemos de prestar atención a lo que hemos comentado antes: lo que nos ha de guiar, a la hora de optar por una u otra metodología, estrategia... es el efecto que puede tener en el aprendizaje del alumno.

La instrucción directa, por ejemplo, es una de las metodologías más investigadas y con más referencias de éxito. El aprendizaje cooperativo, cuando se tienen en cuenta la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, también. El uso de ejemplos trabajados para la explicación de conceptos tiene efectos muy positivos con los aprendices noveles. Los tan criticados deberes tienen efectos positivos leves en primaria y importantes en secundaria. El trabajo de la metacognición y del pensamiento crítico, una vez alcanzados los conocimientos básicos, también. En el ámbito de la didáctica de la lectura, todo apunta a que el aprendizaje de  la descodificación y las relaciones entre grafías y sonidos es fundamental, junto al trabajo de la conciencia fonológica, el vocabulario, la fluidez, la comprensión lectora. Incluso algunos de los métodos no directivos y más enfocados al aprendizaje por descubrimiento, como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en proyectos, parece ser que en el caso de los aprendices expertos y con más dominio de una área funcionan bien. ¿Y los exámenes? Estos contribuyen al aprendizaje y a la consolidación en la memoria.

Como vemos, hay muchas estrategias didácticas de las que existe abundante evidencia, y lo que nos debiera guiar a la hora de elegir una u otra tendría que ser la experiencia previa de resultados, las características de los alumnos que tenemos, la materia que trabajamos... Y para ello es fundamental que huyamos de las etiquetas que lo que ocultan muchas veces es la ideología que hay detrás. ¿Puede estar el alumno en el centro en una escuela que tiene un currículum claro, ordenado y exigente, que trabaja con libros de texto, en que se usa la instrucción directa, los exámenes...? Definitivamente, sí.

¿Quién es el protagonista principal, pues, del acto educativo? El alumno, que es el que aprende. El maestro tiene, pero, un papel fundamental como mediador entre lo que se aprende (el contenido: que puede estar en el libro de texto, en la explicación del maestro, en un experimento, etc.) y el alumno. ¿Por qué? Porque el hombre es un ser relacional, y el aprendizaje también tiene ese componente relacional. Es en esa labor de mediación que ejerce el maestro entre el alumno y lo que se aprende, donde se produce el aprendizaje. Por eso siempre será mejor el aprendizaje que se pueda llevar a cabo con la mediación del maestro que el que pueda realizar el alumno por sí solo o con la ayuda de una aplicación digital, vídeo...

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

Esta es la segunda parte del artículo de Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall. El artículo original puede leerse aquí, y fue publicado en el Policy Magazine.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

¿Por qué a los profesores no se les enseña o se les pide que usen una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia?

Las dos mayores influencias en las metodologías de enseñanza que se utilizan en las escuelas son las facultades universitarias de magisterio que gradúan a todos los profesores para las escuelas Australianas (públicas, católicas e independientes) y los departamentos de educación, especialmente los de los gobiernos estatales. Aunque gran parte del debate sobre los estándares de lectura y la enseñanza de calidad tiene lugar en la esfera pública, la historia nos enseña que la batalla de las ideas en los medios ha tenido poco efecto sobre las prioridades en el ámbito académico. Algunos académicos se burlan de los debates públicos sobre educación, afirmando que estos son crisis preparadas para obtener ganancias políticas y se quejan del clamor popular por el 'lenguaje llano y popular' en vez de por 'la escritura académica y erudita'.

Parece que existe una hegemonía ideológica en las facultades de educación y en los departamentos de educación de los gobiernos que, de forma activa o pasiva, trabaja en contra de implementar una instrucción en la lectura efectiva y basada en la evidencia. En muchos casos, esta compromiso con el método global es provocado por una carrera profesional dedicada a promover pedagogías basadas en ese mismo método, ignorando aparentemente la acumulación de evidencia en contra de ella. La eminente investigadora Margot Prior lo ha comparado con una devoción 'religiosa'. Para muchos, sin embargo, la filosofía del método global y su enseñanza quedan enmarcados en una paradigma ideológico, cultural, económico y social de igualdad.

Otro factor importante en la brecha existente entre la investigación y la práctica sobre la enseñanza de la lectura es que el conocimiento científico no es priorizado en la investigación educativa, en la práctica o bien en la implementación de políticas. Levin identifica cuatro grandes problemas que aparecen en la 'movilización del conocimiento' de la investigación a la práctica:
1. Conexiones pobres entre los investigadores y los usuarios (los maestros)
2. Una falta de interés y una total resistencia a la evidencia de la investigación
3. Investigación inadecuada
4. La probabilidad de que las políticas educativas sean influencias por la política más que por la evidencia

Todo esto suena sincero para la enseñanza de la lectura en Australia. Los profesores que se dedican a la docencia no tienen tiempo de estar al día de los nuevos hallazgos de la investigación a través de fuentes primarias como las revistas académicas. Además, no suelen tener el conocimiento y práctica suficientes para traducir estos hallazgos y aplicarlos en el aula, y esto es así para la mayoría de gente. Son muy pocos los cursos para los profesores en prácticas que ofrecen las habilidades científicas y estadísticas para evaluar e interpretar datos, para comprender la metodología de investigación y para valorar de forma crítica estudios de diferentes tipos. La investigación en los Estados Unidos nos muestra que los profesores ven la evidencia fruto de la investigación científica como otra fuente de información más, habitualmente tan o menos influyente que la información que les pueden dar sus colegas o la propia experiencia. Esto se puede ver como lógico en cierto sentido porque mucha de la investigación llevada a cabo en las facultades de educación es de baja calidad, dominada por los estudios de casos, la autoevaluación, las muestras pequeñas y una metodología débil. Los estudios de control aleatorios (el mejor estándar en la investigación científica) son relativamente escasos en educación. De los 137 artículos de conferencias disponibles online en 2012 en la Asociación Australiana para la investigación en educación (AARE), solo uno recogía investigación que utilizase metodología científica, pero incluso este no utilizaba asignaciones aleatorias. Internacionalmente, la enseñanza de la lectura es una excepción notable, con un un cuerpo de evidencia acumulada de los Estados Unidos, el Reino Unido y Canadá consistente en amplios estudios controlados y metaanálisis de estudios longitudinales replicables.

En Australia, como en qualquier otro lugar, la mejor investigación sobre práctica y política educativa suele provenir de los departamentos de psicología y economía. Un sentimiento anticientífico prevalece en algunas facultades y organizaciones de profesores Australianas especialmente en aquellas que promueven el método global. La organización de profesores de inglés de Nueva Gales del Sur basa su posicionamiento en la enseñanza a leer basándose en la 'investigación psicolingüística, la teoría evolutiva y los fenómenos lingüísticos, como los homógrafos y los homónimos'. Por ejemplo, el profesor  Brian Cambourne de la Universidad de Wollongong niega la superioridad del método científico y critica a la NITL por restringir sus revistas y publicaciones a los estudios científicos. Sugería que la indagación debería de incluir investigación cualitativa que respondiera a preguntas como '¿Qué está pasando y que significa esto que pasa?', '¿Cómo organiza Mrs Smith su clase de infantil para que los niños aprendan a escuchar de forma tan atenta a lo que dice el otro'.

Esta resistencia de las facultades de educación universitarias a optar por una enseñanza de la lectura basada en la evidencia podría verse mitigada si los departamentos de educación (empleadores del 65% de los profesores y creadores del currículum, de la evaluación y de las políticas) fueran una influencia positiva para optar por métodos de calidad. Que no lo han sido hasta la fecha, no lo es por falta de financiación o de recursos humanos, sino por estar desorientados y extraviados sobre hacia dónde orientar los esfuerzos.

Este ensayo no escribirá una crónica sobre las políticas gubernamentales alrededor de la enseñanza de la lectura, pero numerosos ejemplos recientes tanto a nivel federal como estatal ilustran este punto. Uno de los puntos clave de la reforma educativas del gobierno Gillard fue el desarrollo de un currículum nacional. A pesar de que el borrador inicial del currículum de lectoescritura se refería a todos elementos de la instrucción efectiva basada en la evidencia, la asociación Learning Difficulties Australia destacó que tenía debilidades importantes en su concepción de cómo tenía que ser la instrucción inicial, especialmente en la secuencia apropiada de contenido, y no ofrecía líneas claras para el progreso en las habilidades. Estas debilidades permanecen en el currículum publicado. Otra gran medida publicada por el gobierno federal fue un 'Reading Blitz', que costó alrededor de $1.1 billones -el equivalente a $8.000 para cada profesor de primaria en Australia. La información pública no indicaba que esta política requiriera a la escuelas el implementar instrucción efectiva en la lectura basada en la evidencia. Términos educativos específicos como 'velocidad de lectura' o 'fonémico' son utilizados de forma inapropiada, sugiriendo una falta de experiencia en el desarrollo de las políticas. Todo profesor de primaria en Australia podría recibir una extensa formación profesional en instrucción inicial y compensatoria de la lectura por una fracción del coste de 'Reading Blitz'.

En los últimos años, ha existido un esfuerzo coordinado del gobierno de Nueva Gales del Sur para desarrollar políticas de enseñanza fuertes y basadas en la evidencia, pero con resultados desiguales. Se ha establecido un cuerpo de investigación  -el Centro para las Estadísticas Educativas y la Evaluación- para recoger y sintetizar investigación educativa que pueda informar las políticas. Un Grupo Consultivo Ministerial sobre Lectoescritura y Numeración (MAGLAN) fue reunido para ofrecer guía experta, especialmente en la enseñanza temprana de la lectura. Desafortunadamente, el informe MAGLAN ejemplifica el enfoque imperfecto de desarrollo de políticas sobre la enseñanza de la lectura que ha plagado el sistema educativo australiano. De este grupo consultor, aunque algunos eran distinguidos educadores e investigadores, no lo eran en el campo específico de la investigación sobre lectura. Consecuentemente, el informe contenía toda una serie de tergiversaciones sobre la investigación en lectura, incluyendo confusión de términos educativos precisos y no intercambiables. Esto tiene importantes ramificaciones: si se quiere que la política tenga el efecto deseado tiene que estar basada en la información más precisa. Existe una nueva web llamada 'Prácticas efectivas de lectoescritura y numeración', pero no ofrece ningún tipo de guía a las escuelas sobre instrucción efectiva y basada en la evidencia o algún tipo de consejo práctico para identificar y dar soporte a los alumnos con dificultades lectoras.

Nueva Gales del Sur no es atípica. El desarrollo de políticas sobre lectura y lectoescritura en todos los gobiernos es constantemente minado por los caprichos del ciclo político, la dependencia de 'expertos' que no lo son, y el derroche de recursos vitales en programas inefectivos, en parte por culpa del persistente error de no evaluar los programas bien. Este ciclo ha de romperse si se quiere que el éxito localizado en escuelas concretas se extienda a todo el país.

¿Qué se puede hacer?

Este ensayo no ha tocado el tema del rol que tiene el contexto familiar de los alumnos en su desarrollo lector, la importancia del cual es irrefutable. En términos de políticas, sin embargo, los beneficios más inmediatos se ganarían a través de focalizar los esfuerzos en ofrecer una educación de la mejor calidad. Asegurarse de que todos los niños tengan la oportunidad de recibir una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia requiere cambios a tres niveles: gobiernos, universidades y colegios.

Los gobiernos tienen que dejar de gastar dinero en programas adicionales inefectivos que se añaden a la carga de las escuelas. Si se ha de gastar más dinero en las escuelas, debería de ser en mejorar las cualidades personales y dando soporte para el aprendizaje a los maestros. El modelo 'Response to intervention' es infrautilizado, y potencialmente sería una respuesta más efectiva y económica para las escuelas con el fin de ayudar a identificar y trabajar con los lectores con dificultades.

Aunque puede ser tentador sugerir que se debería pedir a todas las escuelas que implementaran programas de instrucción en la lectura diseñados por el gobierno que cumplieran los criterios de la enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia, una proposición así acarrea el riesgo de cualquier política educativa monolítica -si uno falla, todos fallan. Se debería de permitir un cierto margen de autonomía profesional a las escuelas. Un posible camino sería la política del gobierno británico de crear una lista de programas de enseñanza de la lectura aprobados, de entre los cuales las escuelas pueden elegir. Los colegios que quieren usar otro programa tienen que ofrecer una justificación, incluyendo el apoyo de los padres.

Ni los cuerpos establecidos por los gobiernos federales para el control de la calidad de la educación superior (el Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL y el Tertiary Education Quality Standards, TEQSA) ni las diversas autoridades de registro de profesores estatales han demostrado ser capaces de asegurar que todos los grados de educación ofrezcan profesores graduados con las habilidades necesarias para enseñar a leer de forma efectiva. Se están llevando a cabo pasos positivos desde los niveles federales y estatal para subir el nivel de exigencia de los profesores en prácticas, haciendo que sea más difícil entrar en los grados de educación, pero esto no garantiza todavía la calidad e la formación que reciben.

Puede decirse que todo grado de educación tendría que tener, como mínimo, un asignatura semestral dedicada a las '5 grandes ideas' de la instrucción efectiva de la lectura, y formación práctica de cómo llevarlas al aula. Otra vez, la respuesta más obvia es imponer requisitos más altos a las universidades a través de proyectos de financiación cerrados pero, como en el caso de los colegios, una intervención más grande del gobierno puede hacer más daño que bien. Otra visión, quizás más independiente, podría ser preferible. El National Council on Teacher Quality es una organización independiente sin ánimo de lucro que ha evaluado  casi todos los más de 1.300 grados de educación de profesores de los Estados Unidos y los clasificó siguiendo diversos criterios. Los candidatos a futuros profesores pueden utilizar esta información para decidir dónde matricularse, de la misma forma que pueden hacerlo las escuelas para decidir a quien contratar. Un proyecto como este podría ser posible en Australia, con el gobierno animando a las universidades a proveer la infomación y datos pedidos por cualquier organización que los solicitase.

Los órganos de financiación de investigación tendrían que ser quizás más exigentes con la investigación a la que dan soporte. La investigación educativa en Australia no suele ser de una gran calidad, y raramente es influyente. Hay relativamente pocos fondos para la investigación educativa -unos $ 240 millones de dolares fueron gastados en investigación educativa en 2008-09 (el último año con estadísticas publicadas), comparados con los más de $ 4 billones en salud. El gran interés en evaluaciones internacionales como PISA y el amplio análisis que se lleva a cabo de los datos muestra un 'apetito' y un respeto por la investigación de calidad en educación. Las encuestas o sondeos no son así un sustituto para los estudios experimentales de calidad. Una buena investigación cuantitativa es cara, pero menos que los programas inefectivos. La financiación científica en Australia debería de priorizar los estudios científicos válidos, replicables y de confianza.

Por su lado, los colegios no deberían de aceptar como inevitables los grandes números de estudiantes que no aprenden a leer. Sin quitar importancia al rol de los padres, son las escuelas las que tienen la mayor carga de responsabilidad en la educación académica de los alumnos. Allá en donde las escuelas se han tomado esta responsabilidad en serio, tomando todos los pasos necesarios para conseguir su objetivo, ha llegado el éxito.

Conclusiones

La actual y arraigada tasa de analfabetización entre los niños Australianos es innecesaria y evitable. Políticas educativas pobres y facultades de educación ligadas a métodos de enseñanza de la lectura anticuados y no probados han contribuido a la situación. Se han gastado billones de dólares, solo para tener miles de alumnos que acaban la escuela sin una habilidad fundamental para llevar una vida productiva y feliz: la habilidad de leer. Siendo realistas, siempre habrá algunos niños que tendrán dificultades para aprender a leer, pero con una instrucción efectiva y ajustada en el tiempo, el número de niños que necesitarán un soporte de forma regular puede ser reducido de forma drástica.

Sobre filosofía de la educación (III): de la importancia de la palabra del maestro

Últimamente, he dedicado bastantes artículos a hablar sobre didáctica y prácticas del aula, defendiendo los principios de la psicología cognitiva, el valor de la buena instrucción directa... En este artículo quiero ir un poco más allá, y reflexionar a nivel filosófico sobre la importancia de la figura y la palabra del maestro. Para hacerlo, parto de un artículo de Enrique Martínez, de la Universidad Abad Oliba CEU: VERBA DOCTORIS. La fecundidad educativa de las palabras del maestro, en el que reflexiona sobre esta cuestión a partir de la palabras del filósofo medieval. Es un artículo interesante, el cual recomiendo leer. Al final del artículo está el enlace.

En los últimos tiempos asistimos a lo que se podría denominar 'el olvido del maestro'. Las principales tendencias pedagógicas suelen apostar por 'el cambio en el rol del profesor'. Este debería, en vez de explicar la realidad (las diversas asignaturas: lengua, literatura, ciencias, matemáticas...), ponerse a un lado y ejercer un simple papel de guía y acompañante de unos alumnos que deciden de forma autónoma sus aprendizajes.

Esta visión suele dejar de lado el hecho de que las palabras del maestro (verba doctoris, en palabras de Santo Tomás de Aquino), son comunicativas de la verdad conocida. Es decir, las palabras del maestro que enseña muestran la realidad y la verdad en cuanto conocidas y entendidas. Esto provoca que sean causa más próxima a la ciencia que las cosas sensibles que existen fuera de la persona, ya que son signos de intenciones inteligibles. 

¿A qué nos referimos con esto? El que no conoce o conoce poco sobre un tema, el alumno, es muy difícil que pueda enseñarse a sí mismo. Quizás, a través de la experiencia de las cosas sensibles pueda llegar a aprender algo, pero será un proceso largo y difícil. En cambio, el maestro cuando explica algo que conoce, le dirige a sus alumnos palabras con las que manifiesta el ser de las cosas, en cuanto que han sido entendidas y conocidas por él. Esto facilita al discente, el que aprende, poder aprehender el significado profundo de las cosas de una forma mucho más rápida y profunda que si se viese oblidago a hacerlo por sí solo.

No podemos olvidar que el hombre es un ser relacional, que se caracteriza por la necesidad que tiene de hablar, de comunicar y de ser escuchado; de expresar su ser interior. Por esto, no puede uno enseñarse a sí mismo, ni pueden hacerlo tampoco los medios audiovisuales (internet, programas educativos, ordenadores, tabletas...) o los libros por sí solos. Es necesario que haya un maestro que enseñe a través de ellos. 'Solo existe educación en la medida en que el educando escuche una palabra en la que la realidad ya esté entendida': la palabra del maestro. De ahí que a los maestros nos espere larga vida (frente a los augurios de que seremos sustituidos por máquinas, programas, videotutoriales...). El alumno, en cuanto que ser relacional,  necesita del maestro y sin él es difícil que aprenda, especialmente todo ese 'corpus' de conocimientos secundarios que conforman nuestra tradición cultural (escritura, lectura, ciencias, matemáticas...) que no se aprenden de forma 'natural' (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/02/sobre-la-psicologia-cognitiva-i-la.html).

Las palabras del maestro no tienen suficiente con la escucha pasiva, sino que tienen el objetivo de conseguir una respuesta intelectiva en el educando. La educación se convierte entonces en un auténtico diálogo entre el maestro y el alumno. Esto tiene una implicaciones importantes. En primer lugar, tenemos que tener cuidado con aquellos planteamientos de la educación que niegan la existencia de la realidad, del ser de las cosas. El constructivismo filosófico, por ejemplo, parte de la idea de que cada uno se 'construye' su visión autónoma de la realidad. No existiría una verdad o realidad que comunicar y enseñar. Si cada uno se construye 'su conocimiento', ¿No hay leyes físicas comunes? ¿No podemos conocer la biología, o la astronomía? ¿No podemos conocer al hombre?

Como comenta Enrique Martínez en su artículo:

'Esta vana palabrería alcanza también el mundo educativo. Cuando las palabras de los responsables de las política educativa, de los pedagogos y, sobre todo, de los maestros, no es manifestativa del ser y comunicativa de la verdad, se vuelven sobre sí mismas, en un proceso de multiplicación al infinito'.

Y más adelante:

'Entonces los congresos de Pedagogía se inundan de empalagosos discursos de apariencia pedagógica, absolutamente alejados de la realidad. Y la praxis educativa pasa a estar asfixiada por un sinfín de normativas y leyes educativas generadoras no tanto de orden cuanto de burocracia: calculadas programaciones, detallados informes, reuniones incesantes, etc.' (y esto es algo que podemos ver en el panorama actual: complicadas evaluaciones por competencias, reuniones arriba y abajo con psicopedagogos, formadores educativos, estándares...).

En segundo lugar y partiendo de esta visión, no podemos olvidarnos de la necesidad que tiene el que aprende de la palabra del maestro. ¿Hacemos bien cuando dejamos a niños que aprenden solos ante aprendizajes que por sí solos será muy difícil que descubran? ¿Nos damos cuenta de sus 'indigencia intelectual' (entendida en cuanto a falta de medios para aprender por sí solos) y de la necesidad que tienen del que conoce?

De ahí que planteamientos como el del aprendizaje por descubrimiento queden en cierta medida 'retratados'. Los niños y niñas de cualquier edad pueden ir aprendiendo, con la ayuda del maestro, los diversos conocimientos que conforman el rico 'corpus' de nuestra cultura: historia, ciencias, geografía, literatura... Para ello necesitarán de la ayuda del maestro, pero si este lo hace bien, experimentarán el gusto por palabras que '... les hagan memoria del ser, con una inteligibilidad que conocer, con un bien que apetecer, con una belleza que contemplar'.

Se hace necesario reivindicar tanto la figura del maestro como el gran valor que tienen sus palabras. Luego ya hablaremos de cuál es la mejor forma (didáctica), para que todos aprendan a través de sus palabras.

Referencias:

Artículo Verba Doctoris: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/verba-doctoris-fecundidad-educativa.pdf