Las 'superaulas', las grandes clases abiertas y modernas del siglo XXI, parece que no benefician el aprendizaje de los alumnos

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He comentado en otras ocasiones que, en el Reino Unido, van por delante en la aplicación de reformas que, al cabo de unos años, se ve que no funcionan, lo que hace que empiecen a llevar a cabo una tarea de reflexión sobre las estrategias y cambios que, a la larga, debería de ser beneficioso. Hoy quería comentar una noticia interesante sobre Escocia. 

Parece que es posible que el gobierno escocés empiece a pedir a los ayuntamientos que dejen de construir "superescuelas", dada la preocupación sobre la conveniencia de estos espacios para los alumnos con dificultades, especialmente para aquellos con autismo o TDAH. En los últimos años, el número de alumnos con necesidades educativas ha crecido de 36.544 en 2007 a 259.036 en 2023.

Estos alumnos tienen más dificultades con las clases abiertas, y la tendencia a construir 'superescuelas', con grandes espacios con muchos alumnos que se ha extendido por Escocia, crea un ambiente que entra en conflicto con la experiencia sensorial de los alumnos con autismo, mientras que los grandes paneles de cristal impactan en la capacidad de concentrarse de los alumnos con TDAH si hay actividad  en los pasillos. 

En este sentido, afirma Suzi Martin, portavoz de la Asociación Nacional de autistas de Escocia:

"Para muchos niños y jóvenes autistas, la escuela se ha convertido en una fuente de estrés y ansiedad, lo que significa que no pueden implicarse en el aprendizaje y, en determinadas ocasiones, hace que no puedan acudir a la escuela."

"El ambiente físico escolar puede contribuir a este estrés y ansiedad: pasillos concurridos, clases ruidosas y espacios comunitarios abiertos, todos ellos pueden provocar dificultades importantes a los alumnos autistas que experimentan sobreestimulación sensorial."

Es una reflexión muy interesante. En España se ha puesto de moda en los últimos años el 'tirar las paredes', uniendo diversas clases (haciendo aulas a veces de 75 alumnos con 3 profesores) y cambiando los muros por cristales diáfanos o paneles que se pudieran recoger. Esta modificación de los espacios se convirtió en una de las banderas del proyecto 'Horitzó 2020' de los jesuitas en Cataluña, de los Salesianos o de los colegios Nazaret y de ahí se extendió a la escuela pública. Ahora parece que, desde hace un tiempo, ya no se ve como algo de lo que hacer bandera. 

Aquí hay que preguntarse: ¿estos cambios arquitectónicos estructurales, valen la pena? ¿Potenciarán realmente el aprendizaje de todos los alumnos? El curso pasado, me hice eco ya de un artículo de Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner en el cual apuntaban al hecho de que en el mundo de la empresa empezaban a darse cuenta de que los grandes espacios diáfanos y las oficinas abiertas no ayudaban al aprendizaje. En aspectos importantes, antes de dejarnos llevar por las modas de cada momento, deberíamos de llevar a cabo primero una reflexión a fondo para valorar aquello que se quiere cambiar, ver si tiene fundamento el cambio y si realmente beneficiará a los alumnos. Claramente, el tener grandes aulas abiertas con decenas de alumnos y cristales en vez de paredes, no ayuda. Algo tan sencillo como tener un aula pensada para unos 20-25 alumnos con paredes y ventanas es más beneficioso para el aprendizaje de todos los alumnos y, especialmente, de aquellos con dificultades. ¿Realmente es necesario reivindica aquello que tendría que ser de sentido común? 

Sobre los resultados de los alumnos de los colegios que forman parte de la "Xarxa de CB" y "Escola Nova 21"

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Una noticia que pasó algo desapercibida a finales de noviembre fue la publicación, por parte del Departament d'Educació, de un informe de evaluación sobre las últimas pruebas de competencias básicas de 4º de la ESO desde diversas perspectivas: según área de conocimiento, nivel socioeconómico, género, etc. 

Una de las valoraciones fue fijándose en el hecho de si las escuelas forman parte de la "Xarxa de Competències Bàsiques" (grupo del que forman parte también gran parte de las escuelas de Escola Nova 21) o no. Y estos fueron los resultados:

Lengua catalana 

Lengua castellana

Lengua inglesa

Matemáticas

Científico-técnica

Para mi sorpresa, vi que el informe, después de presentar estos datos, destacaba que "los datos muestran que los centros que participan de la red de competencias básicas consiguen reducir el número de alumnos que no desarrollan las competencias en los centros de complejidad alta". Sí, es cierto que los centros que forman parte de la red de competencias básicas (CB) obtienen unos resultados levemente mayores, especialmente en el caso del catalán, respecto al número de alumnos que quedan en un nivel bajo, pero... ¿Qué pasa con las matemáticas o la competencia científico-técnica, donde esto se reduce, siendo mejores en algunos aspectos, los resultados de aquellos que van a un centro que no forma parte de la red de CB?

¿Y por qué no se comenta la diferencia, a veces, de entre 3 o 4 puntos en favor de los centros de complejidad media y alta que NO forman parte de la red de CB? Se comenta al final, en las conclusiones generales, pero son muy significativas las diferencias existentes en los centros de complejidad baja entre aquellos que forman parte de la red de CB y los que no, en favor de estos últimos.

Lengua catalana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30,7% / Nivel bajo 5,5%

- CB: Nivel alto 28,9% / Nivel bajo 5,9%

Lengua castellana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 36,6% / Nivel bajo 5,7%

- CB: Nivel alto 28,8% / Nivel bajo 9,6%

Lengua inglesa:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 46,1% / Nivel bajo 2,6%

- CB: Nivel alto 28,6% / Nivel bajo 7,3%

Matemáticas:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 41,6% / Nivel bajo 6%

- CB: Nivel alto 29,4% / Nivel bajo 11,8%

Competencia científico-técnica:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30% / Nivel bajo 9%

- CB: Nivel alto 23,8% / Nivel bajo 11%

¿A nadie le sorprende esto? Los centros de complejidad baja que forman parte de la red de CB generan menos excelencia (menos alumnos de nivel alto) y obtienen mayor fracaso (más alumnos de nivel bajo). Y la diferencia es mucho más significativa, habitualmente por encima de los 2 puntos, que la que se establece en los centros de complejidad alta en favor de los que forman parte de la red de CB. ¿Los centros de complejidad baja son conscientes de que posiblemente empeoren sus resultados si optan por el modelo 'competencial' y de EN21? ¿Y sus familias? Son especialmente significativas las diferencias por lo que se refiere al inglés, las matemáticas y las ciencias. 

Esto se repite también en los centros de complejidad media, mientras que en los de complejidad alta la ventaja en favor de los centros de la red de CB es reducida. Nos podemos encontrar con la paradoja, que hemos comentado alguna vez en el blog, de que los centros que obtienen mejores resultados en las pruebas de competencias pueden que sean los que, precisamente, no trabajan por competencias. ¿Por qué? Porque una organización curricular más tradicional, por asignaturas, en la que se ven los exámenes como una herramienta de aprendizaje, donde hay espacio para los deberes, en la cual no se oponen evaluación calificadora y formativa, en la que hay espacio para proyectos, pero valorando las disciplinas académicas... acaba siendo la mejor preparación "para la vida".

Resultados como estos nos deberían de hacer pensar. Puedo entender que haya escuelas que apuesten por el modelo de la red de CB y de EN21, pero lo que no me parece bien es que se quiera implementar de forma obligatoria en todas las escuelas públicas y concertadas de Cataluña, más cuando, hasta hoy, no es que destaque especialmente por la mejora de resultados, precisamente, en las pruebas de competencias.  ¿Hay que apostar de forma generalizada por un sistema que requiere un incremento muy significativo del trabajo del profesor y que no obtiene buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos en la mayoría de centros (complejidad media y baja)? La mejora en los centros de complejidad alta, que es muy leve, ¿puede que se deba a una mayor motivación del profesorado implicado en los centros de la red de CB, si se comparan con los otros? ¿Puede que se deba al hecho de que tengan más recursos? Sería interesante ahora poder estudiarlo caso a caso.

Por lo que se refiere a las pruebas de 6º de primaria, en el informe correspondiente al año 2019 no aparecía este análisis, distinguiendo entre colegios EN21 y colegios que no son EN21, pero sí que en documentos publicados posteriormente se comentaban y, por lo visto, los resultados eran prácticamente iguales (con 1-2 décimas en algún caso a favor de EN21); una diferencia no significativa. Deberíamos de, ante todo, ser cuidadosos, y evitar apostar de forma generalizada por un modelo, el de EN21, inspirado en unos principios (constructivismo pedagógico, desaparición de las asignaturas, uso generalizado del aprendizaje por descubrimiento y por proyectos etc.) que, ya en numerosas ocasiones, han demostrado no dar buenos resultados.

En defensa de la transmisión

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Uno de los temas que ha ido saliendo en los últimos artículos del blog es el de la función transmisora, cultural y académica de la escuela, que considero como la principal y propia de la escuela. Esta función transmisora de la escuela y la transmisión de conocimientos son el principal objeto de ataques de gurús y personajes del mundo educativo como Eduard Vallory o Richard Gerver.... 

Diversos tuits de Eduard Vallory sobre la transmisión
y de otros tuiteros comentando artículos suyos.

Pero, ¿es posible lo que estos personajes reivindican, el dejar de lado la función transmisora de la escuela? ¿Es posible, como dice Eduard Vallory, pasar de "un sistema de transmisión" a "un sistema de aprendizaje"? ¿Tiene sentido lo que afirman?

Para valorarlo, empecemos por ir a la definición de 'transmisión'. El diccionario de la RAE recoge como primera acepción:

transmisión:

1. f. Acción y efecto de transmitir.

Cuando buscamos la palabra 'transmitir' en el diccionario, las acepciones que aparecen que se ajustarían más al sentido educativo de la palabra serían la 1ª y la 3ª

transmitir:

1. tr. Trasladar, transferir.

3. tr. Hacer llegar a alguien mensajes o noticias.

Si ya nos vamos al latín y buscamos de dónde viene la palabra, vemos que viene del latín transmittere y significa "hacer llegar de un lado a otro": 'trans-': de un lado a otro y 'mittere': enviar.

Como vemos, el concepto 'transmisión' tiene que ver con el hacer llegar conocimientos de un lugar a otro. Los conocimientos que la humanidad ha ido adquiriendo a lo largo del tiempo pueden estar en dos lugares: recogidos en los libros y bases de datos (también digitales) o bien en la memoria a largo plazo de las personas. 

El conocimiento es transmitido por parte del profesor a los alumnos. Para ello, es fundamental la relación personal. El alumno es el sujeto principal del aprendizaje y el maestro lo que hace es, a través de la relación personal con él, presentarle esos conocimientos verdaderos que están en los libros o en su memoria a largo plazo. El hecho de que el maestro los conozca previamente le permite anticiparse a las posibles dificultades que el alumno pueda tener en su aprehensión. 

Un primer aspecto que vemos es que se hace muy difícil el aprendizaje si dejamos de lado esta función transmisora. A veces, me parece que los que critican la transmisión se imaginan a un profesor que hace un discurso de 2 horas en las que no calla ni escucha a los alumnos en ningún momento, ni les pregunta, ni les evalúa... pero es que esta visión no tiene nada que ver ni con la instrucción directa ni con lo que hacemos los profesores que creemos en la transmisión. Los maestros que creemos en la transmisión sabemos perfectamente que es fundamental esa relación personal con el alumno alrededor del conocimiento.

¿Significa esto que no sea posible aprender de otras formas? No, uno puede, a través de la observación de los hechos naturales, inducir una ley general, como pasaría por ejemplo con la ley de la gravedad de Newton o el principio de flotabilidad de Arquímedes, pero esperar que todos los alumnos rehagan en la escuela el largo camino de varios miles de años de la humanidad significa desconocer la forma de aprender que tienen las personas y lo que se espera de la educación obligatoria, que es la capacitación cultural y académica de todos los alumnos. Luego, también es posible aprender de forma autónoma, por uno solo, leyendo un libro, viendo un vídeo... pero para ello hacen falta una madurez, una capacidad de autoregulación, un conocimiento del lenguaje que es muy difícil adquirir por uno solo y que no podemos esperar aplicar de forma generalizada.

Se ve, pues, que es muy difícil el aprendizaje rico, variado y completo que necesitamos hoy en día si se dejan de lado la transmisión y esta función transmisora de la escuela. Una escuela que no sea transmisora, no es posible, y si se plantea, llevará al fracaso escolar a muchos de los alumnos: ¿plantean una escuela en la cual los alumnos tengan que descubrir los grandes principios por sí solos? ¿No se dan cuenta que así es posible que muchos se queden fuera? Así los que salen ganando son aquellos que tienen estos aprendizajes fuera de la escuela: en la familia, en los espacios no formales... ¿Nos damos cuenta de que nos arriesgamos a dejar a gran parte de los alumnos sin los conocimientos básicos de Física, Lengua, Matemáticas, Historia.... si partimos de esta idea? No estoy diciendo que no haya que enseñar a los alumnos el uso del pensamiento inductivo a través de la observación de hechos específicos para establecer un principio general, que habrá que hacerlo, pero no podemos basar todo en ello.

Lo mismo pasa con afirmaciones como 'pasar de un sistema de transmisión' a un 'sistema de aprendizaje'. No tiene sentido oponer transmisión y aprendizaje, porque, si la transmisión se lleva a cabo, hay aprendizaje. ¿Cómo se puede decir que 'la transmisión no genera aprendizaje de calidad'? Defiendo la transmisión y defiendo que, una vez que un alumno ha aprendido un conocimiento, se le planteen retos en los cuales tenga que aplicarlo, utilizarlo, pensar sobre él para resolver una situación... ¿Por qué esta manía de oponer conceptos que no son contrarios de una forma maniquea? Porque, como he destacado, así solo se consigue perjudicar el aprendizaje de los alumnos y se quitan oportunidades precisamente a aquellos que menos las tienen, que son los alumnos que necesitarían una escuela transmisora de conocimientos que les ofreciera aquello que, por su situación socieconómica más desfavorecida, no tienen. Es lo que Gregorio Luri denomina el capitalismo cognitivo, la acumulación de conocimiento como valor. El conocimiento valioso y poderoso tiene y tendrá cada vez más importancia.

Es en este contexto que quiero defender el valor de la transmisión de conocimientos y de una escuela transmisora, que transmita un conocimiento poderoso, profundo y amplio a los alumnos, independientemente de su situación previa. Para ello, es clave que la escuela recupera esta función cultural y académica, y que modelo curricular vuelva a estar basado en los contenidos y en las disciplinas de conocimiento, no en las 'competencias', ese concepto vago que solo ha contribuido a diluir y debilitar esta función transmisora de la escuela. Como he comentado en otros artículos, solo un modelo curricular basado en los contenidos hace al alumno realmente 'competente'. ¿Por qué? Porque le permite tener unos esquemas cognitivos sólidos y profundos que puede aplicar a situaciones nuevas. Y para ello, es fundamental que la escuela sea transmisora.

Al colegio, los alumnos van a aprender y los profesores, a enseñar

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Vivimos en un tiempo en el cual hay que defender en muchas ocasiones aquello que debería ser obvio. Una de las cosas que ha salido en diversos medios de comunicación durante las últimas semanas es que, en caso de que se abran las escuelas antes del final de curso, los profesores no iríamos a dar clase, sino a llevar a cabo actividades de 'acompañamiento emocional y psicológico'.

Propuestas como esta vienen dadas por la progresiva erosión de la idea de la escuela como una institución académica. A la escuela, los alumnos van a aprender y, los profesores, a enseñar. La escuela es una institución académica y cultural, que está al servicio de la sociedad para que en ella se lleve a cabo la transmisión de todo el amplio corpus cultural y académico que conforma el pensamiento de nuestra sociedad. La principal misión de la escuela es que todas las personas de un país, independientemente de su nivel económico, social, cultural puedan acceder a todo ese vasto corpus de conocimientos científicos, literarios, históricos, matemáticos... que conforman nuestra tradición cultural.

Y para ello, para la adquisición de lo que se conoce como conocimientos biológicos secundarios (aquellos que no se aprenden de forma natural como el habla, el caminar, etc.), se ha visto que la organización escolar era la mejor solución. No es la única, dado que existen otras iniciativas como el Homeschooling igualmente válidas, y durante gran parte de la historia no hubo escuelas como ahora, generales y para todo el mundo, pero la escuela es una muy buena solución. La principal finalidad de la escuela, pues, es académica.

Y esto, que la principal finalidad y función de la escuela son la académica y cultural, no lo podemos olvidar. ¿Significa esto que dejemos de lado otras dimensiones que son también importantes? No, la socialización es también importante, la educación emocional también lo es... pero no son su principal finalidad.

Pongamos un ejemplo para compararlo. En el ámbito sanitario, en un hospital, la principal finalidad será la sanitaria, la salud del paciente que entra en el hospital o ambulatorio. ¿Significará ello que se dejen de lado la parte humana, emocional... en el trato al paciente? No, porque un buen médico tendrá en cuenta todas las dimensiones de la persona, porque están todas ellas relacionadas. Pero a nadie se le ocurriría decir que el objetivo de un médico ha de ser el llevar a cabo 'acompañamiento emocional'.

¿Por qué lo digo esto? Porque una y otra vez se insiste de forma machacona desde diversos ámbitos sociales en que la parte académica no es lo importante.  Y esto me sorprende y me duele, porque es querer quitar a la escuela su función principal. 

Por supuesto que si se vuelve antes a las aulas en el actual contexto del COVID, lo que no haremos el primer día será poner a los alumnos un examen y varias hojas de deberes, y seguramente esos primeros días las actividades vayan enfocadas a que expliquen cómo ha ido el confinamiento con una redacción, una exposición oral... pero de ahí a decir que lo que se hará será 'acompañamiento emocional'. 

Sobre el 'acompañamiento emocional': ¿Podrían ser un poco más concretos? ¿Qué significa eso? ¿Se nos formará en ello? ¿Habrá un horario, un calendario de sesiones de acompañamiento emocional con unos contenidos? Porque tenemos formación de maestros, no de psicólogos. 

¿Qué quieren que hagamos? ¿Que con mascarillas y guantes y dos metros de distancia hagamos unas sesiones de 'educación emocional'? ¿Sentándonos quizás en círculos y tirándonos una pelota para decir lo que sentimos? Porque por contra, quizás lo mejor fuera volver a la escuela y poder retomar la actividad académica y, alrededor de esta, que es la principal en la escuela, llegar a ese trato personal que ayude a los alumnos y poder ayudarles en los diversos ámbitos en donde la situación de confinamiento o las desgracias personales o familiares hayan hecho más mella. 

Porque, si se vuelve en el mes de junio, ¿qué quieren que se haga durante 3 semanas de 'acompañamiento emocional'? Por contra, creo que lo mejor sería poder hacer un repaso o ampliación de los contenidos académicos que no se hayan podido trabajar bien y a fondo durante la situación de confinamiento. Y ahí, por supuesto, cabe el poder hacer actividades más deportivas, relajadas... que les sirvan para relajarse y disfrutar con los compañeros

Y estamos dejando de lado algo que es preocupante. Los que más están sufriendo esta escolarización online son aquellos alumnos con pocos medios, y cuyos padres no tienen el capital cultural y de tiempo para ayudarlos en casa. Ellos son los que se están quedando rezagados, y no se les ayudará diciendo cosas como 'el currículum y el temario no importan', los 'conocimientos son lo de menos'. Porque ellos son precisamente los que dependen más de la labor de la escuela. Me gustaría acabar reclamando que, en la discusión sobre cómo ha de ser la vuelta a la escuela en el marco de la situación generada por la COVID-19, no nos olvidemos de cuál es la función principal de la escuela y que también se nos tenga en cuenta a los profesores.

Reseña del libro 'Cuaderno de un profesor', de Alberto Royo

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El último libro de Alberto Royo, 'Cuaderno de un profesor', es el que más me ha gustado de los 3 que ha escrito (los otros 2 hay que leérselos también). ¿Por qué? Porque es un libro que narra la práctica docente, el día a día en el aula, frente a tantos otros que hablan de educación si haber pisado nunca una clase. Es de esos libros que empiezas a leer y que te engachan desde el primer momento; no solo eso, sino que también tiene momentos divertidos en los que no puedes dejar de reírte por la vivacidad de las anécdotas y experiencias que se explican (como cuando recuerda las 2 normas del gran Ricardo Moreno del Castillo).

El 'Cuaderno de un profesor' toma la forma de un dietario en el que el narrador es el mismo Alberto que describe el transcurrir de un nuevo curso escolar en el instituto público al que acaba de ser trasladado. Va explicando su día a día en el nuevo claustro, la evolución de sus clases de Música en 1º y 3º de la ESO, su trato con los adolescentes, la gestión del aula... aderezando el día a día con reflexiones de cierta profundidad sobre aspectos fundamentales de la educación entre los cuales me gustaría destacar algunos:

- La disciplina

- El trato con los alumnos

- La importancia del conocimiento

- El prestigio del profesor

- La bondad de que exista cierta competición

- El valor de los exámenes

- La importancia de 'inocular' en los alumnos el virus de la curiosidad

- El valor de métodos didácticos como la instrucción directa

- La importancia del ambiente de aula

- La excelencia

- La falta de consistencia de muchas de las 'nuevas metodologías' o 'revoluciones educativas'

- El valor de la memoria y la importancia de la repetición

Estos y muchos otros temas son comentados por Alberto a partir de las anécdotas y vivencias del día a día. Esto da a las ideas gran fuerza, ya que ideas como la importancia del conocimiento, de la disciplina, de los buenos modales, del respeto a los demás, de la exigencia... que hoy en día acostumbran a ser criticadas y ridiculizadas en la esfera pública son presentadas y reivindicadas de forma amena y agradable. Tiene gran fuerza el que un profesor que da muchas horas de clase, que lidia cada semana con decenas de adolescentes con todas las características y circunstancias posibles, que está metido de pleno en el 'meollo' de la educación, las defienda. 

La fuerza de las ideas de Alberto viene en el fondo del hecho del reconocimiento del valor de la función transmisora de la escuela que, a través del conocimiento y de la exigencia académica, es capaz de potenciar a los alumnos abriéndoles las puertas al descubrimiento de todo nuestra rica tradición cultural: la música, el arte, la literatura, la historia, la lengua, las ciencias... Esta función transmisora, mediadora, de la escuela es la que posibilita al alumno que pueda acabar siendo realmente libre, ya que es solo a través de su conocimiento que luego podrá ser realmente él mismo. Para poder desarrollar algo nuevo, que sea realmente original, hay que pasar primero por el encuentro necesario con un profesor, que transmite al alumno los conocimientos necesarios para que esa mediación sea posible. ¿Cómo llegó Beethoven a sus sonatas? Pues a través de horas de estudio, escalas y compases infinitamente repetidos... Y lo mismo pasa con tantos otros genios de la música, de las ciencias, de la literatura...

Esta reivindicación de la función transmisora de la escuela es algo que no podemos dejar de lado, ya que está siendo atacada desde hace décadas por la influencia de las ideas de figuras como Rousseau y Bourdieau. En este contexto, el nuevo libro de Alberto Royo es, como los 2 anteriores, un soplo de aire fresco. Ojalá que el libro sea leído y llegue a muchos de los claustros educativos de infantil,  primaria, secundaria, bachillerato... de nuestro país, porque es necesario que estas ideas tengan difusión. Lo recomendaría especialmente a aquellos que quieran poder disfrutar de una visión clara, objetiva y llena de sentido común del panorama de las aulas y claustros de hoy en día y, quizás, a aquellos que estén a punto de empezar su tarea docente en las aulas, porque les permitirá hacerse una idea muy ajustada de cómo es el día a día de un profesor en el aula.

Tradición y progreso en educación (XXVIII): Una reflexión sobre lo 'nuevo' y lo 'viejo' en educación

Durante estos día me he estado leyendo el nuevo libro de Gregorio Luri, 'La Imaginación Conservadora'. Es un libro profundo, que trata muchos y diversos temas de filosofía política, de historia... y que establece un diálogo muy interesante entre lo que es la modernidad y la tradición. 

Su lectura me ha hecho pensar sobre la siguiente cuestión: ¿cómo me podría considerar por lo que se refiere al pensamiento educativo? ¿Conservador? ¿Progresista? Vamos a verlo... En mi caso, defiendo el valor del conocimiento y de la función transmisora de la escuela. Creo que esta ejerce una función fundamental como mediadora entre la primera educadora, que es la familia y la sociedad, y como institución que ayuda a los alumnos al descubrimiento del amplio corpus de conocimientos que conforma la tradición cultural.

El respeto que tengo por esta función de la escuela hace que también valore positivamente toda esa serie de tradiciones, prácticas... que a lo largo del tiempo han formado parte de la escuela. La organización del currículum en áreas de conocimiento, la distribución del alumnado por edades, la instrucción del maestro a todo un grupo como forma más eficaz de distribución de los recursos educativos, el valor que doy al libro. 

¿Significa esto que sea alérgico al cambio? No. Estoy abierto al cambio siempre que sea tenga sentido y sea razonable. Lo que sí que pido es que parta de la práctica reflexiva, de la experiencia educativa y de la búsqueda de evidencias. Muchas de las prácticas tradicionales de la escuela han demostrado estar fundamentadas en la evidencia, mientras que otras no, pero hay que basarse en la evidencia de resultados para la toma de decisiones.

Lo que sí me rechina es cuando se habla de 'transformación educativa', 'cambio de paradigma'... ¿Por qué? Porque son planteamientos que suelen olvidar la importancia de las permanencias, de lo que se mantiene. No me gusta el innovacionismo que busca la novedad constante sin tener, como afirma Luri, la '... inteligencia para prever sus consecuencias' (p. 39 de La Imaginación Conservadora). ¿Hay que cambiar las cosas sin hacer el esfuerzo de pensar si el cambio será realmente bueno para los alumnos, para su aprendizaje? ¿Vamos a optar por algo que haya demostrado ya en el pasado que no ha funcionado? En este sentido, también 'me rechina' cuando se afirman cosas como: 'La neuroeducación afirma que...', 'El cerebro de los niños ha cambiado, ahora aprenden diferente', 'Tenemos que dejar la escuela y la clase tradicional'... porque son todas ellas afirmaciones que no parten del principio de realidad y de la evidencia de las permanencias en las personas. Los seres humanos seguimos aprendiendo igual que siempre, no es que haya cambiado algo de forma súbita con el paso del siglo XX al XXI en nuestra cognición.

Son planteamientos idealistas, que tienen un ideal a realizar como meta, pero que olvidan la realidad de la persona, de la escuela, de la sociedad... Puede parecer muy bonita la 'escuela del siglo XXI, abierta, en la que los niños deciden sus propios aprendizajes, se autoregulan, no hay aulas y el papel del maestro es de simple acompañante; en la que ya no hay asignaturas y el niño mismo decide cuándo trabajar'. Sí, pero es un planteamiento idealista que deja de lado el principio de realidad de cómo es la arquitectura cognitiva humana, del cómo aprendemos, de la realidad del conocimiento, de la persona...

En este sentido quizás me podría considerar conservador, pero abierto al progreso y a la mejora siempre que sea conveniente, adecuado y basado en evidencias. Creo que en el contexto actual de España es importante que cada vez haya más personas que, al menos en el ámbito educativo, defiendan esta forma de ver las cosas. Un pensamiento educativo conservador, que defienda las permanencias pero esté abierto a la mejora, huyendo tanto del reaccionario como del progresista que olvida lo permanente o el innovacionista. Especialmente hoy en día que parece que el devenir de la historia tenga que ser 'el cambio total hacia la escuela avanzada' que pregonan algunos grupos.

Pero tampoco me gustan las etiquetas, y lo que realmente me gustaría sería que existiera un debate educativo real, profundo... como el que empieza a haber en los países anglosajones. Llevamos ya varias leyes de educación tanto a nivel estatal como autonómico y el debate ha brillado por su ausencia. ¿Para cuándo un debate que vaya al fondo de los temas realmente importantes?

Entrevista a una figura que va a contracorriente: Katharine Birbalsingh, directora de Michaela Community School

En alguna otra ocasión he comentado en el blog la experiencia de Michaela Community School, una escuela de secundaria del Reino Unido la cual, en un barrio de una zona desfavorecida de Londres, ha conseguido unos grandes resultados aplicando ideas y métodos educativos que van, en cierta medida, a contracorriente.

El otro día me llegó a través del Twitter de @martinidemar (Berta García de la Vega) esta interesante entrevista a su directora: si tenéis algo de tiempo, vale la pena verla (está en inglés). Katharine Birbalsingh es neozelandesa, hija de padre neozelandés y de madre jamaicana, y fue la principal impulsora de la escuela. Se formó en el sistema educativo inglés y algo que le llamó la atención desde el principio fue que en el mundo educativo anglosajón es difícil encontrarse con lo que ella llama 'valores conservadores': responsabilidad personal, perseverancia, competitividad...

Como explica en la entrevista, desde que entró en educación, vio que había cosas que no funcionaban: faltas de respeto, bajas expectativas con los alumnos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, el poner etiquetas para justificar el fracaso escolar de determinados alumnos (por ser de familias inmigrantes, de familias de madre soltera...). Y empezó a escribir un blog. En seguida le llamó la atención que hubiera personas que, por comentar la situación de la educación inglesa, explicar lo que no funcionaba... la acusaran de conservadora, ya que ella se consideraba y se considera liberal y progresista en muchos aspectos sociales.

Un poco más adelante hizo un discurso en la convención conservadora en la que criticó la ideas comentadas ante: las bajas expectativas, la cronificación del fracaso escolar.... y la importancia de trabajar a fondo, de cambiar las ideas y de no excusarse en el contexto familiar. Fruto de esta intervención, al cabo de poco tiempo tuvo que renunciar al trabajo que tenía en el sistema público por la presión que se levantó en su contra. A pesar de ello, recibió miles de correos dándole las gracias. Con ciertas dificultades, consiguió el apoyo y recursos necesarios para organizar la Michaela Community School, que ha demostrado un gran éxito.

¿Cuál era su objetivo? Conseguir para todos escuelas que ofrecieran igualdad de oportunidades; que posibilitaran que todos los alumnos, independientemente de su extracto social y situación familiar, tuvieran éxito. Poco a poco, la escuela ha ido asentándose y tiene cada vez más alumnos, recibiendo visitas de profesores de todo el mundo.

¿Qué ideas defiende?

a) El valor de la autoridad, de estar al cargo, para posibilitar un ambiente educativo sano y que permita el aprendizaje.

b) El valor del conocimiento. Para desarrollar el pensamiento crítico es fundamental el conocimiento. Defiende la existencia de una serie de conocimientos comunes.

c) El autocontrol, como elemento que nos hace libres.

d) La importancia de tener altos estándares de comportamiento: esperar que el alumno escuche al profesor, a los compañeros, que se respeten unas normas...

e) Critica también el uso de smartphones en las escuelas, como un elemento que distrae al alumnado y estropea la convivencia.

En fin, quien quiera saber más puede escuchar la entrevista. Me parece interesante reflexionar sobre el hecho de que habría que evitar etiquetar como conservadoras o progresistas a las diferentes ideas educativas. Defender una educación basada en el conocimiento, en la que se respete el principio de autoridad... no debería de ser considerado 'conservador' en el sentido político del término.

Las ideas y metodologías educativas tendrían que ser valoradas en función de su efectividad y resultados, no tanto de la etiqueta que se les pone.  Para los alumnos de contextos socieconómicos desfavorecidos, por ejemplo, es fundamental el que se tenga de ellos expectativas altas, que se les pueda ofrecer toda la base de conocimientos, culturales, científicos... que por su contexto familiar quizás no pueden conseguir. ¿No es esto lo más progresista? Personalmente no comparto quizás todos los modos e ideas que defiende, pero es un referente que tendríamos que tener en cuenta.