La importancia de las expectativas

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Uno de los grandes elementos olvidados en la formación del profesorado, al menos en España, es el aprendizaje de las habilidades necesarias para gestionar un grupo de alumnos. Me parece que es un tema fundamental pero que se da por supuesto, por lo que se acaba cayendo en hacer lo mismo que cada uno ha visto durante su larga experiencia como alumno.

Esta cuestión no es baladí, porque detrás de cada enfoque existe una visión concreta de la persona, del conocimiento... que hay que tener en cuenta. No es lo mismo un enfoque conductista que uno constructivista o uno que tenga en cuenta la complejidad y profundidad de la persona.

En este sentido, me parece que es importante un enfoque que tenga en cuenta los siguientes aspectos:

a) La importancia de las expectativas. Es importante que los docentes tengamos claro qué se espera de los alumnos en cada aula; no solo a nivel curricular, sino también de cómo comportarse, de cómo tratar a los demás, de cómo reaccionar ante un error...

Estas expectativas es muy importante enseñarlas de forma explícita y comunicarlas a los alumnos para que puedan hacerlas suyas y conocerlas. Es importante evitar en este sentido una perspectiva exclusivamente conductista, externa.

Las expectativas del profesorado por lo que se refiere a los alumnos marcan de forma muy importante el éxito de estos. Es importante que los alumnos vean que se espera de ellos que respeten a los compañeros, que trabajen de forma concentrada e intensa, que escuchen a los demás y, como remarcaba, es fundamental el hacerles ver el por qué son estas actitudes deseables, que valen la pena porque los harán mejorar.

b) Las rutinas y las normas. Es importante tener una serie de rutinas claras, que respondan a lo que se espera de los alumnos: cómo se empieza la clase, cómo se acaba, cómo se trabaja en grupo, lo que se espera que se haga al llegar a clase... El tener una serie de rutinas interiorizadas ayuda a ganar tiempo y da seguridad a los alumnos, cosa que les permite centrarse en el aprendizaje. Estas rutinas requieren que se dedique tiempo a ellas y también a su proceso de interiorización. 

Son igualmente importantes las normas, que harán referencia a las expectativas que indicábamos antes (ser puntuales, respetar a los compañeros...). Todo grupo de personas, necesita una serie de normas mínimas para funcionar.

c) Consecuencias: ¿tiene que haber un sistema de consecuencias para gestionar los conflictos y problemas que aparezcan? Sí, debe de haberlo, pero no puede ser nunca lo primero y principal. Primero hay que trabajar todo lo que comentábamos antes: pensar qué queremos realmente de los alumnos, expectativas claras, trabajar la existencia de una rutinas... ya que  su existencia acaba por posibilitar que sean muchos más los alumnos, realmente implicados, que tengan éxito.

Aquí el problema de la visión conductista en educación ha sido poner el sistema de consecuencias (que tiene que existir y estar marcado y establecido) como el elemento primero y principal, partiendo de planteamientos que se basan en premiar y castigar de forma externa comportamientos dejando de lado la importancia que tiene la relación personal entre el profesor y el alumno y lo que se espere de él.

Para evitar caer en ese conductismo, es fundamental la creación de una cultura de aula en la que existan unas expectativas altas y en la que se vivan realmente una serie de valores, remarcándose el valor de hacer las cosas bien por el valor intrínseco que esto tiene, ya que hace mejores a los alumnos en ese momento concreto. 

Como remarcábamos al principio, este ámbito es uno de los grandes olvidados en la formación del profesorado en España (junto con otros temas claves como la filosofía de la Educación). En otros países, Doug Lemov, Tom Sherrington, Tom Bennett... son algunos de los que han reflexionado sobre este tema y tienen abundante bibliografía. ¿Qué pensáis?

La verdadera equidad: Michaela Community School

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via Wikimedia Commons

Durante el día de ayer se conocieron los resultados de las pruebas GCSE en Inglaterra y otros países que siguen el sistema británico. Estas pruebas se realizan al acabar la secundaria, en lo que sería un equivalente a nuestros 4º de ESO. Las puntuaciones van del 1 al 9 (antes era por letras, siendo 'A*' la máxima calificación posible).

Pues, en la línea de sus resultados de los últimos años, tanto en los GCSE como en los 'A-levels' (el equivalente a nuestra selectividad), los resultados de Michaela Community School han vuelto a ser extraordinarios, teniendo en cuenta el contexto socioeconómico en el cual está situado la escuela. Algunos datos, recogidos del perfil de X de su directora, Katharine Birbalsingh:

Ask yourselves, the people who relentlessly criticise me, have they done half as much as we do for social mobility?

What difference do they make for kids?

Should you listen to them, OR maybe consider what I say, even if it makes you feel uncomfortable?#ThinkOutsideOfTheBox ✊🏾 pic.twitter.com/DfmlMd3tJe

— Katharine Birbalsingh (@Miss_Snuffy) August 23, 2024

Weekly CPD training at Michaela isn’t on teaching/learning in the main.

It is on ethos and culture, which I lead, although sometimes given by another member of staff.

Mainly about trying to get staff to think outside the box on culture issues.

This is what drives our success pic.twitter.com/sYGXXF3ds8

— Katharine Birbalsingh (@Miss_Snuffy) August 22, 2024

You teachers out there know just how impossible this is with a comprehensive intake…

I can’t believe it!! 🙌🙌 pic.twitter.com/XtUhGQTR0z

— Katharine Birbalsingh (@Miss_Snuffy) August 22, 2024

Como se ve, el 84% de las notas estuvieron entre el 7 y el 9 (la equivalencia en España sería entre el notable y el excelente; 7,5-10). Más del 50% de las notas fueron '9', y el 89% de alumnos consiguieron, al menos, algún '9' (la nota máxima). Estas notas, si se tiene en cuenta el contexto socioeconómico del barrio en el cual está situado Michaela, son extraordinarias. La escuela está situada en Wembley, en un barrio de las afueras de Londres, con un número muy elevado de población inmigrante y en situaciones económicas precarias. Cuando pude visitarla, hace un par de años, pude confirmar esto. Los edificios e instalaciones son sencillas, y las familias y alumnos que van son en su mayoría inmigrantes.

Sin embargo, toda la escuela respira una misma cultura de respeto al otro, de trabajo, de atención... En la visita que nos hicieron de clase en clase todavía recuerdo la concentración que mostraban todos los alumnos y alumnas, trabajando de forma atenta y sin distraerse cuando entrábamos. El ritmo de las clases era muy intenso, y veías a todos trabajar en todo momento, fuera de forma individual, fuera escuchando, escribiendo, hablando con un compañero... La comida fue un momento sinceramente impresionante. Los invitados comimos con los alumnos en el rato de comer, y me llamó la atención el cuidado, interés y educación que mostraron los alumnos durante toda la hora de la comida.

Estos resultados nos tendrían que hacer reflexionar. En Michaela, alumnos que, en otra escuela sería muy difícil que tuvieran éxito, lo consiguen, y esto les abre oportunidades de las cuales carecerían en otro contexto. Que alumnos de un contexto socioeconómico así obtengan resultados que igualan o superan los de las escuelas privadas tradicionales inglesas (solo hace falta darse una vuelta por los resultados de algunos de los College tradicionales) nos debería hacer pensar. 

El sistema educativo catalán (y el del resto de España) lo que está consiguiendo es una equidad por debajo, en la cual solo se consigue que baje el nivel de todos los alumnos. Esto hace que solo aquellos alumnos cuyas familias puedan compensar lo que no se trabaja en la escuela con extraescolares de idiomas, deporte, música, matemáticas, con visitas culturales, viajes... puedan tener un éxito real. ¿Por qué no optar por un modelo que dé posibilidades reales a todos los alumnos?

Como ya he comentado en otros posts, no comparto todas las prácticas de Michaela, y algunos aspectos los trabajaría de otra forma, ya que me parece que quizás se recurre en exceso a una perspectiva conductista; ahora bien, el ejemplo que supone y la evidencia de que tiene buenos resultados, nos debería, al menos, de servir para replantearnos lo que hacemos y darnos cuenta de la importancia que tiene la existencia de una cultura académica, compartida, que valore el conocimiento, el trabajo, el respeto a los demás... y en la cual se tenga la expectativa de que todos los alumnos pueden tener éxito. Para esto, hace falta tener un currículo y un modelo claro, partiendo de una filosofía de la educación que tenga sentido.

Por esto, en el título del artículo, hablaba de 'la verdadera equidad', porque me parece que solo así realmente se posibilita que todos los alumnos puedan tener éxito, y la escuela ejerza de ascensor social. Creo que es con escuelas como Michaela como se puede conseguir esa equidad, no con las propuestas de la Fundació Bofill, que se quedan simplemente en maquillar los números, pero sin incidir nunca en lo que realmente aprenden todos los alumnos. Ojalá lea este post algún miembro del Departament d'Educació de Catalunya y, aunque solo fuera para conocer el modelo, fueran a visitar Michaela.

No hay que bajar el listón

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Después de más de dos meses sin escribir en el blog, quería volver, aunque fuera con un breve comentario sobre un post que publicaron Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner.

En él, Neelen y Kirschner explican que existe una tendencia marcada en los últimos años a bajar el listón en lo que se exige a los alumnos en el colegio. Por ejemplo, si se observan los resultados de PISA y se comparan con las notas finales, se puede ver que mientras que las notas finales de los alumnos permanecen iguales a lo largo de los años, sus niveles de matemáticas y de lengua van bajando a lo largo de los años. Este patrón lo ven en los Países Bajos, en los Estados Unidos... En estos últimos, en los últimos 20 años la media de las notas ha subido, mientras que los resultados en los exámenes SAT o en otras formas de medir el rendimiento académico se han mantenido estables o han bajado.

Esto lleva a un tema que preocupa, que es el de la 'inflación' de las notas y resultados académicos. Las notas crecen sin que ello vaya acompañado por una mejora del aprendizaje o del éxito académico. Parece que queramos que nuestros alumnos no experimenten los efectos de la falta de trabajo o de exigencia y que queramos evitarles el trabajo duro, los problemas o el fracaso.

Sin embargo, un estudio de Seth Gershenson apunta a que tendríamos que cambiar esta tendencia. En concreto, descubrió que:

1) Los alumnos aprenden más de aquellos profesores con estándares altos de calificación.

2) Los alumnos con profesores estrictos tenían resultados significativamente mejores en geometría un año después y en Álgebra dos años después.

3) Los alumnos con profesores exigentes tenían un éxito mayor, independientemente de su origen étnico.

4) Los alumnos con profesores exigentes tenían resultados significativamente mejores en todos los tipos de colegios, independientemente de su origen económico.

5) Los profesores que asistían a mejores universidades, que tenían un máster o más experiencia, tenían estándares más altos de evaluación.

Destacaba que poner expectativas y estándares altos no es siempre fácil y tampoco es aceptado con facilidad. De hecho, destaca que en las entrevistas realizadas a diversos profesores, estos indicaba que sentían la presión de los directivos, padres o alumnos para otorgar notas más altas. Tampoco sería justo culpar a los profesores de poner estándares bajos porque, en muchas ocasiones, no saben dónde hay que colocar el listón. 

Concluye comentando que, a corto plazo, el dar buenas calificaciones a todo el mundo puede ahorra problemas, pero a la larga no potencia el aprendizaje de los alumnos y no los prepara para tener éxito en el mundo académico y laboral.

Me parece un artículo interesante, que destaca un punto que acostumbra a olvidarse. Poner el listón alto por lo que se refiere a expectativas, exigencia... acaba beneficiando a todos los estudiantes. Luego, habrá que poner las medidas necesarias para ayudar a aquellos que no lleguen, pero deberíamos de evitar bajar el listón para todos porque haya algunos que no lleguen. 

Recomiendo leer el post original de Neelen y Kirschneer con los gráficos y enlaces que lo acompañan.

Bibliografía:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/05/29/set-the-bar-high/

Sobre el éxito de Michaela Community School (II): el poder de la gratitud

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

Estos últimos días ha tenido un cierto eco en las redes la noticia de los grandes resultados que han obtenido los alumnos de Michaela en las primera pruebas estatales a nivel oficial del Reino Unido. De entre los diversos artículos que se han compartido con motivo de este éxito, hubo uno que me llamó especialmente la atención. En este caso, era de Doug Lemov (de quien ya hemos hablado, autor de 'Enseña como un campeón') y formaba parte de una serie de posts que publicó con motivo de una visita que realizó a Michaela (hace tres años). En concreto era el segundo. En él, explica que una de las cosas que le llamó la atención, además del ambiente de orden, de exigencia académica y de trabajo fue que en Michaela Community School existe una 'cultura de la gratitud', que pasa a describir. Comparto aquí la reflexión original de Doug Lemov, traducida al castellano, porque me parece que vale la pena leerla y meditarla:

"Michaela valora la gratitud. Hasta cierto punto, la requiere de sus estudiantes, lo que puede parecer extraño al principio, pero estar ahí te sirve para entender el porqué. Tiene consecuencias sutiles y de largo alcance.

La expresión más palpable de gratitud vino a la hora de comer cuando, después de la comida, los alumnos se pusieron de pie y ofrecieron sus 'agradecimientos'. Permitiéndoseles expresar gratitud enfrente de la mitad de la escuela, todas las manos se levantaron. Todas. Todos querían ser elegidos para dar gracias.

Los estudiantes dieron gracias a sus compañeros de clase por ayudarles en el estudio. Agradecieron a sus profesores por esperar mucho de ellos y ayudarles. Les agradecieron por preparar grandes clases. Un estudiante agradeció al personal de cocina que les hubieran cocinado. Y todavía había manos levantadas. Otro alumno agradeció a su madre todo lo que hacía para sostenerle: tendría unos 13 años, y realizó este agradecimiento enfrente de unos cuantos centenares de adolescentes más, hablando con voz entrecortada pero honesta de lo agradecido que estaba por lo duro que ella trabajaba y los sacrificios que hacía. No es muy habitual ver a alumnos de 13 años hacer esto.

Un alumno en mi mesa -las comidas son comunitarias en Michaela- me dio las gracias. No estaba seguro de quién era y por qué estaba allí, pero era inusual comer con un hombre con un acento extraño que decía que había venido de America para ver cómo trabajaban. Y ahora él, Hassan, podía mostrar que era un hombre y no un niño, y que entendía que era una buena cosa y que era correcto valorar que lo apreciaba. 'Quiero agradecerle señor que haya venido a vernos', dijo.

Hassan había acabado, pero todavía agradeció más cosas hasta que el profesor al cargo les dio feedback sobre cómo agradecer las cosas todavía mejor la próxima vez y luego se fue a clase.

Me encontré sorprendido y pensando sobre ello. Aquí estaban niños de algunos de los barrios más pobres de la ciudad, niños que afrontaban dificultades importantes en casa o en su camino a la escuela. Muchos habían dejado (o todavía vivían) en lugares destruidos por la violencia y la desesperación. Pero en Michaela, su día a día era valorado no por alguien que les recordara que era su vida era dura y desgraciada, sino partiendo del supuesto de que ellos querrían mostrar su gratitud a los demás.

¿Qué significa esto? Primero de todo, ha permitido que emerja una cultura de la 'atención a los demás'. En cualquier lugar en el que miraba, veía que los estudiantes hacían cosas por los demás. En una clase un alumno se dio cuenta de que había otro sin lápiz y le dio uno sin que se lo hubiera pedido nadie. En el vestíbulo a un alumno se le cayeron los libros y, rápidamente, 3 o 4 compañeros y compañeras se agacharon para ayudarle. Los estudiantes, cuando abandonaban la clase, daban las gracias a los profesores.

Quizás el dar las gracias lo hace posible. Están inclinados los alumnos a portarse bien? Muchos, sí. Y cuando ven que la amabilidad y generosidad son vistas y valoradas, no solo por sus profesores sino por sus compañeros, esto se extiende. Quizás al principio es gracias a que se cree en la gratitud, pero al cabo de un tiempo acaba convirtiéndose en un algo que forma parte de la cultura de la escuela. La gente es amable y considerada porque, en Michaela, es lo que hacen.

Pero la gratitud, creo, es tanto por el que la da como por el que la recibe. Quizás es este el punto más importante. Mostrar gratitud hace dos cosas.

En primer lugar, cambia tu percepción del mundo. Provoca que busques y veas la generosidad a tu alrededor y por lo tanto que percibas un mundo lleno de amabilidad y generosidad a tu alrededor. Esto hace que estés contento. Y te lleva a penar que el mundo es un lugar que te abraza cuando das lo mejor de ti.

Pero el segundo regalo es otorgado al que da. Expresar gratitud es dar algo a alguien. Y dar es estar en un lugar de poder. Al fin y al cabo, tienes que tener algo de valor para que valga la pena darlo. Y por lo tanto todo este dar gracias -todo este valorar y honorar el agradecimiento, ese dar importancia al momento en que dices 'Aprecio lo que has hecho' y asumir que esto es muy importante- es una forma de decir a los alumnos: tenéis algo de valor. Sois importantes. Pero debes recordar que vuestra fuerza se deriva de vuestra voluntad de ayudar a los demás. Cuando das te haces rico a ti mismo."

Es un texto que me ha hecho pensar. ¿Existe esta 'cultura de la gratitud' en nuestras aulas? ¿Existe en nuestra sociedad? Da que pensar; ¿cuándo es la última vez que en un aula hemos vivido lo que se explica en el artículo? No olvidemos que, como comenta Lemov, estamos hablando de una escuela que está en un barrio con un contexto socioeconómico y familiar complicado y que consigue poner a sus alumnos al nivel de las escuelas privadas británicas. ¿Y cómo lo consiguen? Teniendo unas expectativas muy altas de todos los alumnos en todos los ámbitos: académico, de relación con los demás, de comportamiento...

El post original de Doug Lemon:

https://teachlikeachampion.com/blog/secret-power-gratitude-michaela-files-part-2/

Sobre el éxito de Michaela Community School (I)

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

En el Reino Unido y en países de tradición anglosajona se hace, al acabar la educación secundaria, una serie de exámenes que sirven para obtener el Certificado General de Educación secundaria (en inglés, General Certificate of Secondary Education o GCSE). Estas pruebas son graduadas con notas que van desde la 'U' (la más baja) a la 'A' (la más alta). Desde hace un tiempo se han sustituido las letras por números, siendo el '1', que equivaldría a una 'U', la marca más baja y el '9', que sería una 'A', la más alta.

Anteayer se dieron a conocer los resultados de las pruebas de este año. Este año la publicación tenía una especial importancia porque era el 1º curso en el que se habían presentado a estas pruebas los alumnos de Michaela Community School, una escuela de Londres que, desde su fundación, va contracorriente respecto al pensamiento pedagógico predominante.
Creo recordar que en el blog he hablado alguna vez de Michaela Community School; para los que no lo sepáis, es una Free School de Londres, situada en un barrio de clase social media-baja que se caracteriza por seguir un enfoque educativo basado en una exigencia amable a los alumnos, un currículum rico y completo y en la enseñanza explícita y los principales principios de la psicología cognitiva. Es una escuela en la cual se reivindica el valor de la exigencia, y de marcar desde el principio expectativas altas para todos los alumnos, independientemente de su contexto social, nivel económico... Estas ideas y el uso de la instrucción directa, de un currículum basado en el conocimiento, etc- suponen, hoy en día, ir contracorriente.

Y resulta que los resultados que han tenido después de varios años en la escuela de secundaria han sido muy buenos. En relación a escuelas similares, los resultados de Michaela están entre los mejores del país. Más de la mitad de todas las notas (54%) han estado por encima del 7 (lo que antes era una A y más); más del doble de la media nacional (22%). Casi 1 de cada 5 de las notas (18%) han sido '9', comparadas con la media del 4.5% nacional; y en matemáticas, 1 de cada 4 resultados fueron de '9'. Muchos de los alumnos no se lo creían: una chica que obtuvo todo '9', un alumno que era difícil en clase pero que ha sacado grandes resultados....

En una entrevista, Katharine Birbalsingh, la directora y alma mater del proyecto, no podía ocultar su satisfacción, porque hay que remarcar que su alumnado no es el típico de escuela inglesa de clase media-alta, sino chicos y chicas de algunas de las partes más desfavorecidas de la ciudad, con contextos familiares nada fáciles. Y el éxito ha sido motivo de alegría general. Desde que se abrió el colegio, en el año 2014, Michaela School ha sido objeto de campañas de desprestigio por sus ideas educativas, en concreto por su política de exigencia y de altas expectativas. Pero ha resultado que, precisamente, estas altas expectativas han conseguido llevar al éxito a alumnos de contextos en los que quizás no era tan fácil. 

Personalmente quizás aplicaría algunas de las ideas que se aplican en la escuela y que se explican en el libro 'Battle Hymn of the Tiger Teachers' de forma diferente, pero no se puede negar el éxito de Michaela Community School. Birbalsingh atribuye el éxito a los valores 'conservadores': creencia en la responsabilidad personal, respeto a la autoridad y sentido del deber hacia los demás. Vale la pena fijarse en el éxito de Michaela Community School y en el hecho de que seguir principios que van contracorriente o que no son populares, como el uso de la instrucción directa, de prácticas basadas en la psicología cognitiva, el tener expectativas altas... vale la pena.

Ojalá en unos años podamos tener un debate parecido en España y empiece a ver escuelas, profesores, políticas educativas... que vayan en esta línea. En el Reino Unido no solo Michaela, sino que otras escuelas han empezado a seguir también este tipo de ideas y políticas y también han tenido éxito (como comenta Greg Ashman en este post). Recomiendo leer tanto el libro coordinador por Katharine Birbalsingh en que explica su experiencia 'Battle Hymn of the Tiger Teachers', como ver alguna de las entrevistas que le han hecho.

Algunos de los resultados:

– 91% Matemáticas 9-4, 90% Inglés 9-4, 85% 9-4 en ambos
– 54% de los exámenes tuvieron resultados entre 7-9, contra la media nacional del 20.8%
– 18% de notas fueron un 9, contra la media nacional del 4.5%
– Algunas áreas: 99% 9-4 MFL, 98% RE, 93% 9-4 Double Science, 100% 8+ Triple Science, 86% EBacc Entry,
– Progreso estimado 8 de aproximadamente 1.5
– Casi 1 de cada 4 sacó 9 en matemáticas
– Casi 1 de cada 3 consiguió un 9 en educación religiosa

Artículos que hablan sobre el éxito de Michaela:

- https://www.thearticle.com/the-michaela-schools-first-gcse-results-a-vindication-of-our-values
- https://amp.theguardian.com/education/2019/aug/22/controversial-michaela-free-school-delights-in-gcse-success?__twitter_impression=true
- https://www.telegraph.co.uk/news/2019/08/22/britains-strictest-schools-first-gcse-results-four-times-better/amp/
- https://gregashman.wordpress.com/2019/08/23/englands-gcse-results-show-that-all-children-can-learn/