'La nova escola': valoración del documental de Escola Nova 21

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Desde hace ya un tiempo, los medios de comunicación en Cataluña y en España se dedican a la promoción de una visión concreta de la escuela; una visión que denuesta su función académica y cultural, como espacio de transmisión de nuestro legado cultural, literario, científico, filosófico, histórico... El gran problema es que en esos mismos medios no se acostumbra a dar espacio a voces que defiendan una visión diferente, que son muchas y cada vez más numerosas. Sin ir más lejos, la semana pasada, Escola Nova 21 (EN21) ha disfrutado de un programa de casi una hora en el Sense Ficció de Tv3, de varias entrevistas, también en televisión y en diversos diarios... Creo que es importante que, desde el ámbito educativo, respondamos a los planteamientos de personajes como Eduard Vallory, Boris Mir y otros, que creo que no son nada positivos para el futuro educativo de nuestro país. 

El programa empieza con unos primeros instantes en los cuales una voz anónima "en off" presenta a su hija y habla sobre dos grandes personajes que "le han ayudado a abrir los ojos sobre la transformación educativa". Después de esto, la primera imagen que aparece es la de Eduard Vallory dando una charla a padres. Como se verá a lo largo del documental, este es un monólogo de estos dos personajes, Eduard Vallory y Boris Mir, dedicado a la transmisión de su mensaje e idea de la educación (¿Es irónico, no, que muchas de sus charlas sean 'transmisivas'?).

Como hemos dicho, el documental empieza con esta charla de Eduard Vallory, primero, y Boris Mir, después, que sirven para empezar la crítica de lo que ellos consideran "la escuela de toda la vida": los exámenes, el memorizar sin sentido, escuchar, callar, trabajar mucho y examinarse... Vallory pregunta a una audiencia de padres (o profesores) si alguno se acuerda de cuántos años transcurren entre las pirámides de Egipto y Cleopatra. Acto seguido contesta que no se acuerdan porque este aprendizaje no fue relevante, ya que solo se lo plantearon para un examen. Tiene razón en el hecho de que es importante que hagamos relevantes los aprendizajes a los alumnos, pero aprovecha eso para desacreditar una herramienta, el examen, que es útil tanto para la evaluación y el aprendizaje como para la calificación; en este juego de falacias estará todo el documental. 

Sigue Eduard Vallory destacando el alto fracaso escolar que hay, con 1 de cada 4 personas que abandonan el sistema educativo y numerosas personas que no quieren seguir estudiando después de 4º de ESO, "no queriendo volver nunca más". ¿Ha pensado Vallory que, desde la LOGSE, el paradigma educativo mayoritario ha sido el que él defiende? Competencialismo, reducción del currículum... Desde finales de los 70, el paradigma ha sido el mismo. Y quizás el alargar la educación obligatoria hasta 4º de ESO tenga algo que ver. ¿Por qué no existen itinerarios formativos antes, al acabar 2º de ESO, que ofrezcan también vías de acceder posteriormente a estudios superiores? ¡Si se oyen ya voces que quieren alargar la educación obligatoria hasta los 18 años!

Luego, Vallory empieza a explicar su "vocación personal" y afirma que "el gran debate internacional es el por qué motivo la educación no cambia, por qué sigue un modelo transmisivo y expulsa a decenas de niños y niñas". Aquí discrepo con él radicalmente. El gran debate internacional no es ese, sino que lo es el debate entre dos modelos: uno que, parte de la investigación educativa, de las aportaciones de la psicología cognitiva, de la didáctica, que defiende el valor transmisivo y cultural de la escuela, del conocimiento y otro que parte de la ideología, y de diversas teorías y modelos pedagógicos que acostumbra a verse como 'progresista', que es el mayoritario, y que estaría representado por EN21, el mismo Vallory, etc.

Siguen presentando diversas escenas de clase en el IES Les Vinyes. No tengo referencias sobre él, y es posible que sea un buen instituto, pero las grabaciones me parecen, cuanto menos, algo sobreactuadas. Luego sigue Boris Mir: ¿Estamos todos acuerdo en que el alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Y en que el aprendizaje ha de ser activo? ¿Y en que hay que reflexionar sobre la praxis educativa? ¿Y en que la evaluación ha de regular el aprendizaje? ¿Y en que hay que partir de las necesidades y conocimientos del alumno?

Escucho esto y yo... ¡estoy de acuerdo! Pero claro, es que mi visión del alumno como centro del proceso de enseñanza y aprendizaje no es la misma que la suya; para mí, la lectura en silencio, la instrucción directa y la escucha son aprendizajes de aprendizaje activo. Defiendo al 100% la reflexión sobre la propia praxis. También valoro la evaluación como reguladora del aprendizaje (pero a diferencia de su caso, valorar la evaluación formativa no conlleva en mi caso defenestrar la evaluación calificadora y los exámenes). Y creo que hay que partir de los conocimientos previos del alumno y hacer el conocimiento relevante (pero no creo que este haya de decidir qué es valioso aprender). Por esto, es importante defender el valor verdadero de estas expresiones, que para EN21 tienen un significado totalmente diferente.

No sé si han valorado que el programa parece un panegírico, y el efecto que esto puede tener en sus intereses. ¿Ha de grabarse un programa de la televisión pública de Catalunya sobre 2 personajes como Eduard Vallory y Boris Mir? ¿No puede haber ninguna voz discrepante? Siguen con la frase "prepararse para la vida, esta es la frase revolucionaria que lo cambiaría todo". Me parece, cuanto menos, presuntuoso afirmar esto. ¿Están diciendo que en las escuelas, institutos y universidades de Cataluña y España durante los últimos 50 años, no se ha preparado para la vida? Por favor. Es cierto que hay muchas cosas que mejorar, pero eslóganes como este solo desacreditan la gran labor de miles de profesores a lo largo de los años. Hay millares de buenos médicos, de policías, de escritores, de maestros, de ingenieras, de enfermeros, de profesoras... y todos están bien preparados para la vida.

Luego viene una reunión de Mir con lo que debe de ser el equipo directivo del IES Les Vinyes. Boris Mir defiende que hay que "crear una crisis" y que en muchos colegios este cambio viene dado porque lo piden los padres. Me sorprende esta voluntad de querer cambiar las cosas sin plantearse antes si funcionan bien. No todo ha de estar sometido a una constante crítica. Y aquí interviene uno de los del equipo directivo: "Los niños se nos aburren, vienen con asco a clase... y te lo dicen desde 1º de ESO a 4º". Aquí me enfadé. ¿Es la finalidad de la escuela divertir o hacerlo pasar bien a los alumnos? ¿Ha de ser la escuela un parque de atracciones (Gregorio Luri tiene un gran libro sobre esto)? Y es que no es cierto. Algunos alumnos se aburrirán, pero todos no. Como se puede decir que "vienen con asco a clase". Pero es que no es cierto. ¿Es esa su visión de sí mismo como profesor? ¿O del trabajo docente compañeros? El profesor que conoce su materia, que disfruta con ella y que se preocupa por sus alumnos, "no los aburre". Y para que un alumno "se lo pase bien" no es necesario hacer todo de forma globalizada, por proyectos y en grupos. Podría poner ejemplos de alumnos que tienen esas mismas sensaciones que plantea el miembro del equipo directivo que van a escuelas y universidades en las cuales no hay calificaciones, todos los trabajos son por proyectos y en grupo y ellos deciden qué aprender.

Al cabo de un rato, Boris Mir plantea que lo que lleva a cabo no es una "mejora", sino una "transformación", cambiar el propósito de la educación: formar a los alumnos en "competencias para la vida" desde una perspectiva humanista. No preparan para el mundo del trabajo, para la selectividad... Y viene el discurso antitransmisivo: no enseñan matemáticas, usan las matemáticas para desarrollar competencias para la vida; no enseñan música, usan la música para desarrollar competencias para la vida. ¿Por qué esta alergia a enseñar? Pero lo peor, ¿por qué quieren imponer esta visión a todo el mundo? Porque algunos, por contra, creemos que enseñar matemáticas sirve para desarrollar competencias para la vida, mientras que lo que dicen ellos, no.

Continúan César Coll y David Bueno defendiendo los planteamientos de EN21. Discrepo radicalmente con ellos. La organización del saber en áreas y asignaturas creo que es la mejor opción para posibilitar su aprendizaje, y es luego que hay que aplicarlos a situaciones reales o globalizadas. El planteamiento de enseñar todo de forma globalizada, a mi modo de ver, no tiene en cuenta la dificultad que tienen los aprendizajes para el aprendiz novel que se inicia en el proceso de aprendizaje.

Ya hacia el minuto 20, Eduard Vallory afirma que el sufrimiento de los alumnos en las escuelas de modelo tradicional, está vinculado al de profesores que se han formado en ese modelo, reproduciendo un aburrimiento compartido, reproduciendo siempre lo mismo en vez de ser agentes de aprendizaje. A ver, por favor. Defender la transmisión no implica "estar reproduciendo un aburrimiento compartido", porque un buen profesor enseña aquello que le gusta, y lo hace con pasión, y cada nuevo curso tiene el reto de enseñarlo a nuevos alumnos, estableciendo con ellos una nueva relación personal. ¿Qué son estos tópicos? Alguien se imagina que se me ocurriera hablar en el blog del "sufrimiento de los alumnos en las escuelas innovadoras que trabajan por proyectos, vinculado al de unos profesores que fueron formador en las nuevas metodologías, siendo obligados a aplicar constantemente las indicaciones de unos gurús". Nunca se me ocurriría plantear algo así. ¿Podemos ser menos demagógicos, por favor? 

Sigue una clase de 3º de ESO en la cual se presenta un proyecto, y aparece una alumna haciendo una fila de objetos con el material del estuche... ¿será que el aburrimiento de la escuela innovadora le ha hecho desconectar? No lo creo, porque un alumno puede aburrirse igual en una explicación de un profesor que trabajando por grupos, pero es una anécdota que debería hacernos pensar y que conecta con lo dicho en párrafo anterior.

Otra escena que aparece al poco rato y que me llama la atención es la de un grupo de alumnas de 1º de ESO llevando a cabo una exposición oral a los compañeros. La profesora les hace volver a empezar diversas veces, por culpa del ruido que hacen los compañeros, que deben de estar trabajando en grupos (se ve a un grupo de alumnos detrás de las estudiantes haciendo algo que no se ve). Una de las alumnas se pone a llorar, dado que le pone nerviosa el tener que empezar tantas veces. ¿Es esta una práctica deseable? ¿Tanto cuesta pedir a los compañeros que escuchen en silencio a un grupo de compañeras de clase que han de exponer un trabajo? ¿Es quizás esto fruto de que, por su ideología y visión de la educación, la profesora no se ve capaz de pedir a los demás que atiendan y escuchen?

Hacia el minuto 29, aparece Héctor Ruiz Martin. Es una persona que respeto, por toda su labor, basada en las evidencias, en el ámbito de la psicología cognitiva y su divulgación; me sorprende que haya aceptado aparecer en un programa que no se caracteriza por la rigurosidad de lo que presenta y defiende. Ahora bien, ni puedo plantear ninguna objeción a todo lo que explica sobre la motivación o las expectativas, que es muy correcto.

Un poco más adelante, aparece un grupo de profesores hablando sobre un alumno, Pablo que ha aparecido en varios momentos en clase: distraído, diciendo alguna palabrota... Me parece cuanto menos poco adecuado que hayan optado por grabar e incluir en el programa esta conversación sobre un menor. La parte siguiente del programa se centra en él: el cómo colabora en una actividad, quizás de aprendizaje servicio, en la que trabajan en un taller de reparación de bicicletas. Ahí se ve cómo el alumno se involucra plenamente. La idea no está mal, pero reproducir la conversación de la sala de profesores aunque fuera con permiso, no me gustó.

Ya en la recta final del documental, César Coll plantea que en el currículum deberían de estar aquellas cosas que son fundamentales para el aprendizaje y que, el que no estén, perjudica a las personas: leer y escribir, afirma, para luego reivindicar que tendrían que estar también otras habilidades como la persistencia en el trabajo, el gusto por el trabajo bien hecho, el aprender a relacionarse con los demás, el saber cooperar... A ver, ¿pueden dejar de contradecirse? Para leer y escribir correctamente es necesario, además del dominio de la descodificación, el conocimiento sobre el mundo; y para desarrollar este conocimiento, lo mejor son las disciplinas académicas, que lo organizan y facilitan su adquisición, más allá de los enfoques globalizados. Y las actitudes académicas de las que habla, no son contrarias a la escuela académica y transmisiva; antes bien, están donde creo que mejor se desarrollan es en la escuela que no reniega de su función académica, transmisiva y cultural.

En los últimos minutos, el grupo de alumnas de 1º vuelve a aparecer. Ahora haciendo una presentación a los padres en el marco de una presentación del proyecto de Escola Nova 21 a las familias. ¿Es esto la tan cacareada presentación del proyecto? Mi sensación de todo el documental es que se concreta poco en qué consiste realmente EN21 y se limitan a proyectar diversas escenas que quedan bien. Se comparten experiencias e ideas que son buenas con otras que son tremendamente corrosivas y dañinas, especialmente para aquellos alumnos con más dificultades o que no tienen la suerte de crecer en contextos socioeconómicos ricos. Y luego está el tema de la evaluación del proyecto ¿Dónde están las evaluaciones del proyecto en mejora de resultados en el aprendizaje?  ¿La transformación que plantea EN21 mejora realmente el aprendizaje? En ningún momento he visto un indicador objetivo. 

Yo entiendo que pueda haber algunas personas y escuelas que puedan defender la visión de Escola Nova 21. Lo que no acepto es que esa visión quiera imponerse a todos los profesionales y escuelas de Catalunya. ¿Dónde está ese espíritu crítico que tanto defienden? Y lo más preocupante son esos prejuicios ideológicos y antiintelectuales que hay detrás del movimiento, que se oponen a la transmisión y a la función académica de la escuela. ¿Ha de ser esta ideología algo obligatorio para todas las familias y escuelas? Lo siento, pero no, y es cada vez más importante que haya una alternativa a este discurso. Una alternativa que parta de la realidad de la escuela, de la investigación y de aquello que sabemos que funciona, sin caer en discursos ideológicos cuyo origen está entre finales del siglo XIX e inicios del XX. Una escuela que tenga clara su función cultural, académica y transmisiva, y que tenga clara que a través de estas funciones es como colabora en la plena realización del alumno.

Enlace para ver el documental:

https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/sense-ficcio/la-nova-escola/video/6061523/

En defensa de la transmisión

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Uno de los temas que ha ido saliendo en los últimos artículos del blog es el de la función transmisora, cultural y académica de la escuela, que considero como la principal y propia de la escuela. Esta función transmisora de la escuela y la transmisión de conocimientos son el principal objeto de ataques de gurús y personajes del mundo educativo como Eduard Vallory o Richard Gerver.... 

Diversos tuits de Eduard Vallory sobre la transmisión
y de otros tuiteros comentando artículos suyos.

Pero, ¿es posible lo que estos personajes reivindican, el dejar de lado la función transmisora de la escuela? ¿Es posible, como dice Eduard Vallory, pasar de "un sistema de transmisión" a "un sistema de aprendizaje"? ¿Tiene sentido lo que afirman?

Para valorarlo, empecemos por ir a la definición de 'transmisión'. El diccionario de la RAE recoge como primera acepción:

transmisión:

1. f. Acción y efecto de transmitir.

Cuando buscamos la palabra 'transmitir' en el diccionario, las acepciones que aparecen que se ajustarían más al sentido educativo de la palabra serían la 1ª y la 3ª

transmitir:

1. tr. Trasladar, transferir.

3. tr. Hacer llegar a alguien mensajes o noticias.

Si ya nos vamos al latín y buscamos de dónde viene la palabra, vemos que viene del latín transmittere y significa "hacer llegar de un lado a otro": 'trans-': de un lado a otro y 'mittere': enviar.

Como vemos, el concepto 'transmisión' tiene que ver con el hacer llegar conocimientos de un lugar a otro. Los conocimientos que la humanidad ha ido adquiriendo a lo largo del tiempo pueden estar en dos lugares: recogidos en los libros y bases de datos (también digitales) o bien en la memoria a largo plazo de las personas. 

El conocimiento es transmitido por parte del profesor a los alumnos. Para ello, es fundamental la relación personal. El alumno es el sujeto principal del aprendizaje y el maestro lo que hace es, a través de la relación personal con él, presentarle esos conocimientos verdaderos que están en los libros o en su memoria a largo plazo. El hecho de que el maestro los conozca previamente le permite anticiparse a las posibles dificultades que el alumno pueda tener en su aprehensión. 

Un primer aspecto que vemos es que se hace muy difícil el aprendizaje si dejamos de lado esta función transmisora. A veces, me parece que los que critican la transmisión se imaginan a un profesor que hace un discurso de 2 horas en las que no calla ni escucha a los alumnos en ningún momento, ni les pregunta, ni les evalúa... pero es que esta visión no tiene nada que ver ni con la instrucción directa ni con lo que hacemos los profesores que creemos en la transmisión. Los maestros que creemos en la transmisión sabemos perfectamente que es fundamental esa relación personal con el alumno alrededor del conocimiento.

¿Significa esto que no sea posible aprender de otras formas? No, uno puede, a través de la observación de los hechos naturales, inducir una ley general, como pasaría por ejemplo con la ley de la gravedad de Newton o el principio de flotabilidad de Arquímedes, pero esperar que todos los alumnos rehagan en la escuela el largo camino de varios miles de años de la humanidad significa desconocer la forma de aprender que tienen las personas y lo que se espera de la educación obligatoria, que es la capacitación cultural y académica de todos los alumnos. Luego, también es posible aprender de forma autónoma, por uno solo, leyendo un libro, viendo un vídeo... pero para ello hacen falta una madurez, una capacidad de autoregulación, un conocimiento del lenguaje que es muy difícil adquirir por uno solo y que no podemos esperar aplicar de forma generalizada.

Se ve, pues, que es muy difícil el aprendizaje rico, variado y completo que necesitamos hoy en día si se dejan de lado la transmisión y esta función transmisora de la escuela. Una escuela que no sea transmisora, no es posible, y si se plantea, llevará al fracaso escolar a muchos de los alumnos: ¿plantean una escuela en la cual los alumnos tengan que descubrir los grandes principios por sí solos? ¿No se dan cuenta que así es posible que muchos se queden fuera? Así los que salen ganando son aquellos que tienen estos aprendizajes fuera de la escuela: en la familia, en los espacios no formales... ¿Nos damos cuenta de que nos arriesgamos a dejar a gran parte de los alumnos sin los conocimientos básicos de Física, Lengua, Matemáticas, Historia.... si partimos de esta idea? No estoy diciendo que no haya que enseñar a los alumnos el uso del pensamiento inductivo a través de la observación de hechos específicos para establecer un principio general, que habrá que hacerlo, pero no podemos basar todo en ello.

Lo mismo pasa con afirmaciones como 'pasar de un sistema de transmisión' a un 'sistema de aprendizaje'. No tiene sentido oponer transmisión y aprendizaje, porque, si la transmisión se lleva a cabo, hay aprendizaje. ¿Cómo se puede decir que 'la transmisión no genera aprendizaje de calidad'? Defiendo la transmisión y defiendo que, una vez que un alumno ha aprendido un conocimiento, se le planteen retos en los cuales tenga que aplicarlo, utilizarlo, pensar sobre él para resolver una situación... ¿Por qué esta manía de oponer conceptos que no son contrarios de una forma maniquea? Porque, como he destacado, así solo se consigue perjudicar el aprendizaje de los alumnos y se quitan oportunidades precisamente a aquellos que menos las tienen, que son los alumnos que necesitarían una escuela transmisora de conocimientos que les ofreciera aquello que, por su situación socieconómica más desfavorecida, no tienen. Es lo que Gregorio Luri denomina el capitalismo cognitivo, la acumulación de conocimiento como valor. El conocimiento valioso y poderoso tiene y tendrá cada vez más importancia.

Es en este contexto que quiero defender el valor de la transmisión de conocimientos y de una escuela transmisora, que transmita un conocimiento poderoso, profundo y amplio a los alumnos, independientemente de su situación previa. Para ello, es clave que la escuela recupera esta función cultural y académica, y que modelo curricular vuelva a estar basado en los contenidos y en las disciplinas de conocimiento, no en las 'competencias', ese concepto vago que solo ha contribuido a diluir y debilitar esta función transmisora de la escuela. Como he comentado en otros artículos, solo un modelo curricular basado en los contenidos hace al alumno realmente 'competente'. ¿Por qué? Porque le permite tener unos esquemas cognitivos sólidos y profundos que puede aplicar a situaciones nuevas. Y para ello, es fundamental que la escuela sea transmisora.

Algunas reflexiones alrededor de la ley Celaá

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Hace cosa de una semana, Pedro Gómez Carrizo publicó un interesante artículo en El Español en el que hablaba y reflexionaba sobre la llamada Ley Celaá. El gobierno liderado por el PSOE y Unidas Podemos está ultimando una nueva ley educativa que espera aprobar en las últimas semanas.

Después de haber leído por dónde parece que van a ir los tiros, dudo que esta nueva ley llegue a tener efectos positivos y que sirva para mejorar realmente el nivel educativo de nuestros alumnos. ¿Por qué motivo? Todas las reformas educativas en España desde los años 70 se han caracterizado por estar basadas en los principios de lo que se suele entender como progresismo pedagógico. Cuando hablo de progresismo pedagógico, no hay que asociarlo con lo que acostumbramos a entender como izquierda o la derecha, dado que los principios del progresismo pedagógico impregnan hoy en día los partidos de todo el arco parlamentario: desde Unidas Podemos al Partido Popular, pasando por Ciudadanos, el PSOE y los partidos nacionalistas y regionalistas. En su época, solo UPyD planteaba algo diferente, pero se sumó a los demás. 

Este "progresismo pedagógico" (no me gusta esta etiqueta), a grandes rasgos, se caracteriza por:

a) Su apuesta por el constructivismo como paradigma filosófico y educativo.

b) Dejar de lado la importancia que tiene el conocimiento y las asignaturas.

c) Primar los métodos no directivos (aprendizaje por descubrimiento, trabajo por proyectos...) por encima de los directivos como la instrucción directa.

d) Despreciar la evaluación calificadora y estar en contra de las pruebas estandarizadas.

d) No tener en cuenta la amplia investigación alrededor de las mejores estrategias para enseñar a leer, la psicología cognitiva, la instrucción directa...

e) Apostar por el trabajo de las competencias dejando de lado en muchas ocasiones las asignaturas.

f) Primar la función psicopedagógica y emocional de la escuela por encima de la que le es propia, la transmisora y cultural.

g) Ver como sospechosos términos como esfuerzo, disciplina o memoria

Esta caracterización que he llevado a cabo aquí es muy básica, y se podrían precisar algunos de los puntos, pero la ley, como destaca Pedro Gómez, tienen un "efecto perverso, deformante... sobre la formación académica y profesional de nuestro alumnos". Como destaca el autor del artículo, desde hace unos años, el "qué" se enseña es cada vez menos relevante en nuestras escuelas. La función transmisora, que es fundamental, es constantemente criticada desde todas partes (solo hay que ver, por ejemplo, a personas como Eduard Vallory que aprovechan cualquier excusa para criticar la función transmisora de la escuela). Y en este contexto, son pocas las voces que defienden una alternativa y que sean oídos en los medios de comunicación (Gregorio Luri, por ejemplo).

La situación va cambiando poco a poco, y me alegra ver cada vez más profesores, maestros... que en las redes hablan de educación y lo hacen desde una perspectiva basada en las evidencias y no ideologizada, pero todavía queda camino por recorrer para que estas ideas puedan llegar a un debate público en el cual en los medios solo se habla de "cambios de paradigma", de que en siglo XXI ya no hay que aprender las cosas porque todo esta a "1 clic en Internet". 

Tenemos que plantear un cambio de marco de pensamiento, en el que se apueste por:

a) El conocimiento exigente y profundo. Un currículum organizado y exigente

b) Se valoren las asignaturas como herramienta fundamental para organizar y aprender los conocimientos.

c) Se primen los métodos basados en la evidencia: sean directivos o no, según el grado de dominio del que aprende, del contexto, según las referencias que se tengan de éxito.

d) La evaluación formativa sin que ello implique tener que dejar de lado y criticar la evaluación calificadora.

e) Valorar la instrucción directa, el esfuerzo, la memoria, la disciplina.

f) No se construya todo alrededor de las competencias, sino de los ámbitos curriculares y, en estos, se tenga en cuenta el buscar la transferencia y aplicabilidad a otras situaciones, pero sin dejar de lado el trabajo curricular básico y continuo.

g) Tener claras las funciones transmisora y cultural de la escuela.

h) Las pruebas estandarizadas como elemento de evaluación y de mejora del sistema.

No sabría qué etiqueta poner a estas ideas (no me gusta tampoco la de 'progresismo pedagógico', porque, realmente, no ayuda a 'progresar' al alumno). Estas ideas no son ni de izquierdas ni de derechas, sino que lo que hacen es partir de un paradigma en el que se reconocen la función transmisora y cultural de la escuela y en el cual se apuesta por la educación basada en evidencias. Antonio Gramsci, por ejemplo, valoraba especialmente esta función transmisora de la escuela y el valor que tenía el conocimiento. Los conservadores británicos, desde hace un tiempo, parece que están apostando por esta línea. Katharine Birlbasingh, directora de Michaela School, que se define a sí misma como de pensamiento liberal progresista, estaría también en esta línea; o E.D. Hirsch, Greg Ashman... Las decisiones tomadas en educación por países como alguna de las repúblicas bálticas, Portugal, los países asiáticos... van también en esta línea. Todos forman parte de tradiciones políticas o filosóficas diferentes pero que se caracterizan por apostar por una línea en educación de lo que es considerado como 'políticamente correcto' hoy en día. ¿Para cuándo podremos tener una ley educativa basada en unos principios que sean diferentes en España?

Llámame solo 'profesor'

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Hace unos días, Blake Harvard publicó en su blog 'The Effortful Educator' un interesante artículo llamado 'Just call me teacher': llámame solo profesor. En este artículo, el autor reivindicaba el valor de esta palabra y de ser llamado 'profesor' o 'maestro', defendiendo que serlo es una gran honor, ya que es una profesión llena de prestigio y con un gran impacto social. 

¿Por qué lo reivindicaba? Lo reivindicaba porque, unos días antes, en la web de Edutopia, se había publicado un artículo sugiriendo que los profesores, en vez de ser llamados 'profesores', tendríamos que ser llamados 'ingenieros del aprendizaje'. ¿Y por qué? Esta era la argumentación del escritor del artículo que Blake Harvard recogió en el artículo de su blog:

'Cuando las personas escuchamos la palabra 'profesor', nos vienen a la mente imágenes de nuestra experiencias como alumnos. Si buscamos esta palabra en google, 26 de las 30 primeras imágenes son de un instructor siguiendo una forma de enseñanza tradicional: enfrenta de la clase hablando, escribiendo o apuntando desde el frente de una pizarra de tiza o digital.

Esta idea del profesor como impartidor de conocimiento no es, como sabemos, lo que hacemos los profesores estos días. Pero como hay tanta tradición e historia detrás de la palabra 'profesor', sugiero que pensáramos en utilizar otro término, uno que describa completamente lo que hacemos como profesores'.

A continuación, Blake Harvard comentaba que estaba en total desacuerdo con esta argumentación. Defendía que un profesor es un impartidor de conocimiento, que es lo que él hace, y que deberíamos ser expertos en lo que enseñamos. Y Harvard reflexionaba: '¿rediseñar el significado de la palabra profesor?' ¿En alguna profesión se toleraría esto?: 'Repensar el papel del médico', o 'Rediseñar el rol del fontanero'. ¿Alguien se lo imagina?

Y aquí estoy totalmente de acuerdo con Blake Harvard. Los profesores tenemos la tarea y la responsabilidad de colaborar en el aprendizaje de los alumnos, transmitiéndoles toda nuestra rica tradición cultural, literaria, lingüística... No es lo único que hacemos, pero tenemos que reivindicar el valor de esta función académica que tenemos, en la que ejercemos de mediadores entre el conocimiento y el alumno. Y la palabra 'profesor', o 'maestro', son las que mejor recogen nuestra tarea y responsabilidad. De ahí que, como Blake, esté totalmente en contra en que se nos pongan otros nombres como: 'guía del aprendizaje', 'facilitador', 'coach', 'líder de pensamiento'... y tantos otros que se le ocurren a los innovadores de hoy en día. Tenemos que reivindicar el valor la figura del profesor, y del papel que tenemos en la función cultural y transmisora de la escuela.

El post original de Blake Harvard, aquí.

'Los pedagogos' (IV): Jean Jacques Rousseau

Hoy toca hablar en el blog sobre uno de los pedagogos que han tenido más influencia en el mundo educativo, Jean Jacques Rousseau. Lo primero que llama la atención de la figura de Rousseau es que no educó a ninguno de sus hijos: todos los que tuvo fruto de su unión con Thérèse Levasseur fueron enviados al orfanato. No solo esto; su experiencia en la enseñanza se limitó a unas pocas semanas como preceptor interino. A pesar de esto, su pensamiento educativo y su visión del alumno han obtenido una gran predicación. 

La gran obra de Rousseau es el 'Emilio', una obra en la que se plasma su pensamiento pedagógico. Este tiene como protagonistas a 'Emilio', un niño que va creciendo, el 'gobernador', que es el maestro de 'Emilio' y el propio Rousseau, que es el que guía los pasos del 'gobernador'. En 'Los pedagogos', de Viguerie hace un muy buen resumen tanto de la narrativa del libro como de las principales ideas que guían al pedagogo francés. De entre ellas, me interesaría destacar las siguientes:

- Rousseau defiende que, el niño recién nacido, está todavía en el 'estado natural', alejado de la corrupción de la sociedad, y el trabajo del educador consistirá en obrar de modo que aprenda lo que será necesario para su vida futura separándose lo menos posible de esta pureza natural. Ahora bien, esta pureza natural es la ignorancia. La ignorancia es natural en el hombre, mientras que el pensamiento va contra su naturaleza.

- Para el autor francés, el primer acto de educación consiste en retirar el niño de sus padres. Afirma que el preceptor ha de ser designado antes del nacimiento del niño. Para Rousseau, los padres son 'dos ausentes', cuya presencia podría ser perjudicial.

- El educador ha de ser lo más joven posible (con el fin de que no esté 'contaminado' por la sociedad y esté lo más cercano a ese estado de 'sabiduría natural'. Su intervención ha de ser lo 'más débil posible', teniendo cuidado de no enseñarle más que lo mínimamente necesario. Es la 'educación negativa', y trasmite una visión profundamente negativa del maestro.

- Para Rousseau, no es importante tener conocimientos. La ciencia no es nada, juzgar bien lo es todo. Hay que mantenerse lejos del saber, porque ofusca al hombre y falsea su juicio. Para conseguir esto, está la 'educación negativa'. "Yo enseño -escribe Rousseau- un arte muy largo, muy trabajoso, el de ser ignorante".

- Si hay algo que une a Descartes y Rousseau es la idea de que es mejor no saber nada que aceptar un saber que no sea absolutamente cierto. Lo que guía la adquisición de los conocimientos que se inculcan, como la física o la geografía, es la utilidad, y no el deseo de saber. Si se aprenden es porque 'ejercitan los sentidos' y 'procuran bienestar'. Estos han de ser enseñados sin manuales, teorías o lecciones verbales. Han de partir de la experiencia. 

- Se prohíben los libros. Aquí se pueden destacar alguna de las frases de Rousseau sobre los libros que recoge Jean de Viguerie: "Odio los libros", "El niño que lee no piensa. No hace otra cosa que leer... y aprender palabras", "La lectura es el azote de la infancia". ¿Realmente alguien puede basarse en el pensamiento de Rousseau para defender alguna postura educativa? Rousseau condena el saber y, por consiguiente, los libros que lo transmiten. Llama la atención como Rousseau rechaza la transmisión de la cultura radicalmente. Esto se ve, por ejemplo, en su rechazo a la enseñanza de la lengua, la lectura

- Rousseau tiene un concepto superficial del conocimiento intelectual, lo que explica en parte su sistema de educación. Su filosofía se basa en el empirismo de Locke. En su opinión, "las ideas simples se forman por la unión de varias sensaciones", y las complejas, "por la unión de varias ideas simples". De ahí, la importancia que da al ejercicio de los sentidos y a la multiplicación de las sensaciones, prefiriendo la experiencia sobre la teoría.

- En Rousseau se ve un claro desconocimiento de cómo es el niño. El autor ignora que todo niño normalmente constituido tiene ganas de aprender y, efectivamente, aprende. Les niega la imaginación y la memoria. Afirma que jamás vio a un niño sumergirse con ganas en un libro y a las niñas las considera ignorantes por vocación: "Casi todas las niñas aprenden a leer y a escribir con repugnancia". Otra idea clave de Rousseau en este sentido es que hay que conseguir del niño "que crea siempre ser el maestro". Hay un punto de mentira en esta idea de Rousseau, porque defiende que el preceptor no cese de organizar para su alumno situaciones ficticias.

- Excluye el acto de autoridad: "El niño no debe de hacer nada en contra de su voluntad"; "No le ordenéis jamás nada, pase lo que pase en el mundo, absolutamente nada. Incluso no le dejéis imaginar que pretendéis tener autoridad sobre él".

Las ideas de Rousseau tienen una profunda influencia hoy en día. Un ejemplo es en las creencias sobre cuál ha de ser el papel del maestro: ¿Cuántas veces hemos oído últimamente que ha de dejar de tener un papel protagonista, que ya no ha de 'enseñar' sino ha de 'facilitar el aprendizaje'? En todos los métodos no-directivos, en aquellos que apuestan de forma generalizada por el aprendizaje por descubrimiento... están estas ideas de fondo.

Otro ejemplo sería el utilitarismo. Esa visión de que solo hay que estudiar aquellas materias que puedan ser 'útiles'. Aquí, gran parte de las humanidades como la historia, la literatura, el latín, la filosofía... son dejadas de lado.

También podemos ver ecos de Rousseau en la defensa del aprendizaje a través de la 'experiencia' y el rechazo al libro, a los manuales, a la instrucción a través de palabras. Esto se ve en corrientes como el 'Learning by doing', en la apuesta por las llamadas 'metodologías activas', en la creencia de que un alumno no puede aprender de la lectura en silencio de un buen libro o por la asistencia a una buena clase de instrucción directa.

Y estarían también las nuevas tecnologías, como destaca François Xavier-Bellamy en 'Los desheredados'. Su desarrollo deja entrever la posibilidad de un cumplimiento inaudito de la promesa de Rousseau, el de una infancia liberada, por fin, de toda transmisión. ¿Para qué vamos a hacer aprender a las nuevas generaciones todo el saber cultural si está ya al alcance de un solo 'clic' en Internet? Podremos movilizarlo de forma inmediata en lo que necesitemos sin pasar por terceros, dejando de ser necesaria la transmisión. Cualquiera que esté bien informado sobre cómo aprendemos, sabrá que no es así, pero vemos como estamentos políticos, educativos, administrativos... alaban de forma unánime los méritos de la 'escuela conectada' y del uso de pizarras digitales, tabletas táctiles. Aquí Bellamy destaca la paradoja de que aquellos que son tan desconfiados siempre respecto del mundo de la empresa se sitúan, sin complejos, al servicio de los gigantes de la industria digital, ejerciendo de comerciales suyos.

La influencia de Rousseau, como se ve, es considerable hoy en día, y se hace necesario conocer a fondo sus ideas para ser capaces de rebatirlas y saber de dónde venimos y a dónde vamos. Rousseau, junto con tantos otros como Descartes, Bordieau... han hecho un gran daño a la idea de transmisión, y hoy en día es cada vez más necesario que reivindiquemos el valor de la transmisión, del hacer partícipes a las nuevas generaciones de nuestra amplia y rica tradición cultural. Los dos libros de Jean de Viguerie y de François Xavier-Bellamy (de los que he tomado citas y referencias para el artículo, en concreto de los capítulos sobre Rousseau) son una gran referencia:

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 57-69). Madrid: Ediciones Encuentro.
• Bellamy, F. (2018). Los desheredados. Por qué es urgente transmitir la cultura (1st ed., pp. 43-68). Madrid: Ediciones Encuentro.

Sobre el valor del conocimiento y de la función transmisora de la escuela

Una realidad con la que me encuentro de forma cada vez más habitual es con el progresivo descenso de los conocimientos culturales de carácter general de los alumnos. Cuando hablo de conocimientos culturales de carácter general me refiero a todos aquellos conocimientos que forman parte de nuestro acervo cultural común y que nos ayudan a situarnos y a entender el mundo que nos rodea. En esta categoría incluiría conocimientos como:

- Los cuentos populares, las leyendas, las poesías...

- Conocimientos sobre el mundo natural: los tipos y categorías de animales, los dinosaurios, los tipos de plantas, las estaciones.

- El conocimientos de los principales referentes de la historia: la prehistoria, los egipcios, los griegos, los romanos, la edad media, los descubrimientos...

- El conocimiento de nuestro entorno geográfico: Cataluña con sus geografía física y política, España, Europa...

- El funcionamiento de las principales leyes físicas: ley de la gravedad, el sonido, la electricidad...

- El arte, la música...

Suele ocurrir que cuando explicas alguna cosa relacionada con la historia o con algún lugar geográfico, o si hablas de algún descubrimiento científico importante, hay bastantes alumnos que no son capaces de situarlo. ¿Por qué? Porque no tienen construido ese esquema de conocimiento general que les permite integrar y poner en contexto los diversos aprendizajes que llevan a cabo. 

Con el progresivo adelgazamiento del currículum, muchos de estos conocimientos han ido desapareciendo de nuestras aulas. Y si se trabajan suele ser de forma deslavazada y puntual, cosa que evita que gran parte de los alumnos sean capaces de aprenderlos y de hacerlos suyos. Esto sitúa a algunos alumnos en clara desventaja ante sus compañeros, especialmente a aquellos que no tienen la suerte de tener un ambiente sociocultural en casa que los potencie y pueda cubrir las posibles carencias. Para situarse en el mundo con garantías de poder afrontar los diversos retos es fundamental el tener toda una 'red' de conocimiento básico general, y esta finalidad académica es una de las principales finalidades y responsabilidades de la escuela con la sociedad. ¿Posibilita esto nuestra escuela?

En los últimos tiempos he podido asistir a una interesante representación sobre los dinosaurios en la que se hablaba sobre las diversas épocas, etc.; he ido también a un museo de Arte. En ambos casos había muchas familias con niños participando de la actividad y esto me alegró, pero también pensé: ¿Qué será de aquellos alumnos que no tienen la suerte de poder asistir a lugares así si la escuela no se lo ofrece? ¿Y de aquellos que no disfrutan de una buena cantidad de libros en su casa? ¿Y con aquellos que no tienen conversaciones de nivel, en un registro culto, con sus padres que les ayuden a crecer?

Necesitamos una reforma del currículum orientada a concretarlo y secuenciarlo, que vaya a lo básico y fundamental. Y para ello es fundamental primero tener claro que existen una serie de conocimientos culturales comunes que son valiosos y que vale la pena transmitir. Aquí está uno de los grandes problemas de la escuela, el que se ha atacado y dudado de forma sistemática de su función transmisora. ¿Dónde están toda esa serie de conocimientos culturales, científicos, literarios, históricos... que nos ayudan a situarnos en el mundo y comprenderlo?

No nos damos cuenta, pero tengo la sensación de que con el nuevo currículum por competencias vamos cayendo poco a poco en utilitarismo y se da menos importancia a aquellas materias que no tienen una utilidad práctica inmediata como pueden ser la literatura, la historia, el arte, la filosofía... Pongamos el caso del estudio de la lengua. Cada vez existe más la tendencia a centrarse en el trabajo de la comprensión lectora, de la escritura, de la comunicación oral. Todos ellos son procedimientos fundamentales que es necesario que la escuela enseñe, pero... ¿Dónde queda el trabajo de la literatura en primaria? ¿Y el de la gramática? O el caso del conocimiento del medio: si se conoce el nuevo currículum por dimensiones que hay en Cataluña se ve claramente que la historia, la geografía... han perdido gran parte de su presencia. ¿Es importante la aplicación práctica de lo que se aprende? Sí. ¿Es importante trabajar la aplicación de conocimientos a nuevas situaciones? Sí. Pero uno de los peligros del nuevo currículum por competencias es que se deje de trabajar aquello que no tenga una finalidad inmediata práctica. Hay cosas que quizás no tienen un valor inmediato, pero si a largo plazo, ya que ayudan a construir nuestra base cultural.

Y como he dicho, habría que concretar. ¿Por qué no tenemos claro un mínimo de obras de narración, de teatro, de poesía, de fábulas... para cada curso? ¿Cómo puede ser que no tengamos claras qué obras literarias en las diversas lenguas es valioso conocer desde bien pequeños? ¿Y por qué no se aprende historia desde las primeras edades? ¿No tenemos claros una serie de hechos y referentes históricos que todo alumno debería de conocer? ¿Y en el caso de la música? ¿Y en el del arte?

Pongo como ejemplo 2 imágenes de la secuencia curricular del Core Knowledge:

Son son los títulos de los diversos temas, pero una observación a aquello que se aprende desde los primeros cursos nos permite constatar que es un currículum muy diferente del nuestro. Tengo dos de los libros que recogen el currículum de algunos de los cursos Core Knowledge y realmente vale la pena.