La importancia del capital cultural en la escuela

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Una de las críticas que he hecho a la LOMLOE en diversas ocasiones ha sido al papel que le da en su estructura a los conocimientos (que ella define como 'saberes'). En las últimas leyes educativas, los conocimientos han ido teniendo cada vez menos importancia. Es cierto que no desaparecen, siguen ahí, pero el foco se ha ido poniendo en las habilidades y competencias.

Esta pérdida de importancia ha hecho que cada vez se detalle menos qué es importante aprender: la literatura, las ciencias, la filosofía, la gramática, el arte, la historia... quedan al albur de que la editorial de turno que hace el libro de texto o de que el profesor en cuestión que da clase en ese curso decidan o no trabajar esos contenidos. El que no se concreten aspectos como que en un curso se ha de estudiar ese período histórico determinado o esas obras literarias concretas, o que unas normas ortográficas se hayan de dominar en determinado curso u otro, hace que la escuela pierda ese papel - que es fundamental - de igualador social, que permitía que todos los alumnos llegaran a un mínimo de conocimientos sobre el mundo y la realidad.

Este verano he tenido la suerte de poder viajar por Europa y he visitado diversos museos de Historia Natural, de Historia del Arte, también he podido visitar algún palacio histórico y monumento arquitectónico... en todos ellos, vi que había muchas familias viajando con niños y adolescentes. Familias que seguramente viajan cada año, pudiendo visitar y conocer museos de todo tipo, conociendo otras culturas, practicando lenguas extranjeras como el inglés, el alemán... Ves también como estas familias que viajan cuando comen en un restaurante, en muchas ocasiones hablan en familia, los hijos suelen tener un libro en vez de un móvil en la mano...

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¿Por qué digo esto? Los hijos de estas familias tendrán una ventaja por encima de los de aquellas, que son muchos, que no tienen la suerte de viajar: museos de ciencias naturales, de historia, de arte... el hecho de poder practicar lenguas fuera, de leer libros, de hablar con sus padres y disfrutar de un ambiente culturalmente rico. Ellos, si la escuela dimite de su finalidad de dar a conocer el mundo y posibilitar que todos los alumnos tengan un mínimo de cultura general, no tendrán problema, ya que lo que reciban en casa, sea por viajes, por lecturas, por actividades extraescolares... lo cubrirá.

Sin embargo, hay todo un grupo de alumnos que no tendrán la suerte de recibir todo esto y, si la escuela dimite de ello, no lo recibirán. Sin darnos cuenta, estamos creando una diferencia que luego será imposible de cubrir. Cuando afirmo que hay que centrar el currículum en los conocimientos o saberes, no digo que haya que dejar de lado su aplicación práctica (que tiene que estar ahí, pensando sobre ellos, escribiendo y hablando sobre lo que se sabe... eso han sido siempre las competencias), pero sí que el centro de gravedad del currículum tendría que estar en los conocimientos. Ello facilitaría también la evaluación de los sistemas educativos y si las metodologías por las que opta cada profesor y cada centro posibilitan su aprendizaje.

El coste oculto de las interrupciones en el aula, un artículo interesante de Matthew A. Kraft

Una de las cosas que tienen que afrontar diariamente la mayoría de profesores son las habituales interrupciones de sus clases. Sobre este tema, el pasado 31 de julio, Dylan William destacaba un artículo de Matthew A. Kraft y Manuel Monti-Nussbaum sobre las interrupciones en clase y el coste que tienen para el aprendizaje de los alumnos. William destacaba su recuerdo de una visita de un grupo de profesores japoneses a los EE.UU. en el año 1980. Lo que les sorprendió más fue la cantidad de interrupciones que había en las clases americanas. En este post, recojo la traducción del artículo original que publicó el 1 de julio de 2020 Kraft comentando el estudio que llevó a cabo. Es un tema interesante que destacar y mejorar en todos los centros.

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El coste oculto de las interrupciones en el aula

Matthew A. Kraft

Incluso las interrupciones más pequeñas, erosionan el tiempo de instrucción más de lo que se piensa. Los colegio, sin embargo, pueden tomar medidas para reducirlas.

Abstract: Kraft comparte la investigación que llevó a cabo en colegios que reveló que las interrupciones de las clases (principalmente por parte del personal del colegio: anuncios de secretaría y alumnos llegando tarde) son frecuentes y distorsionan el aprendizaje. Las escuelas y los profesores pueden dar pasos importantes para minimizar interrupciones como las descritas. Forma parte del tópico del 'Tiempo bien gestionado'.

Profesores, tengo una petición. Cuando podáis volver al aula este otoño - o cuando podáis -, quedaos con el tiempo de aprendizaje que es distorsionado por interrupciones que vienen de fuera del aula. Tomad nota: ¿Cuántas veces tenéis que parar la clase por anuncios externos, llamadas al teléfono y profesores, administradores y miembros del personal que llaman a la puerta? ¿5, 10, incluso 20 veces al día?

Mientas escribo, estamos experimentando una de las disrupciones más grandes a la escuela en generaciones (nota del traductor: el artículo se escribió en el 2020). No podemos permitirnos que el aprendizaje se interrumpa, incluso de forma breve, cuando los colegios vuelvan a abrirse.

Como maestro de profesores y profesor antes, he pasado un montón de tiempo en clases desde infantil a los últimos años de escolarización. Mi experiencia enseñando y observando clases me ha dejado perplejo por el torrente de interrupciones externas que he podido ver en algunos colegios. Reconozco el valor de una cultura de puertas abiertas en la cual los directivos pueden observar a los profesores de forma frecuente. Y sí, tenemos que interrumpir las clases para tener simulacros de incendios de tanto en tanto. Pero, ¿qué pasa con todas las otras interrupciones? Para responder a esta pregunta, decidí estudiar las interrupciones externas para entender mejor su frecuencia, por qué ocurren y las consecuencias que tienen para profesores y alumnos. Quería saber: ¿estas interrupciones son una molestia necesaria pero poco frecuente, o son más bien un aspecto generalizado del ambiente de los colegios que perjudica el aprendizaje?

Lo que nuestra investigación reveló

En 2017, trabajando de forma coordinada con el Distrito Escolar Público de Providence en Rhode Island, my coautor Manuel Monti-Nussbaum y yo buscamos capturar la perspectiva de los alumnos, profesores y directivos sobre las interrupciones externas en una encuesta general en el distrito. Trabajamos también con un grupo de ayudantes de investigación no graduados para llevar a cabo más de 60 observaciones de aula en 5 escuelas de secundaria del distrito de Providence recogiendo el número de interrupciones externas.

Nos centramos en interrupciones que fluían en la clase más que en el comportamiento de los alumnos en el aula. Estas interrupciones externas eran habitualmente provocadas por miembros del personal escolar o por alumnos que llegaban tarde y entraban en el aula, generando disrupción. Juntos, nuestra encuesta y los datos de las observaciones, revelaban los coses ocultos de esas interrupciones externas.

Nuestro estudio (Kraft & Monti-Nussbaum) reveló que las interrupciones externas eran una realidad habitual de la jornada escolar en las escuelas públicas de Providence. Tomadas en global, las clases observadas eran interrumpidas unas 15 veces por día, con intrusiones teniendo lugar a lo largo de todo el día y de la jornada. La fuente más habitual de interrupciones en secundaria y preparatoria fue una a la que se prestaba poca atención en la literatura de investigación: alumnos llegando tarde a clase o de forma disruptiva. No todo alumno que entraba a mitad de la clase distraía a sus compañeros o interrumpía la instrucción, pero eran los suficientes para hacer de esto un problema obvio. Se unían llamadas por el interfono, llamadas de teléfono, interrupciones cortas de otros profesores, personal escolar... que eran también habituales.

Incluso las pequeñas interrupciones pueden estropear el aprendizaje

Encontramos que en las escuelas en que las interrupciones eran más frecuentes, era más probable que las interrupciones fueran perjudiciales para el aprendizaje. En los colegios que tenían una media de 15 interrupciones diarias, más de un 59% de profesores reportaron que estas interferían de alguna manera en el aprendizaje. Y aproximadamente la mitad de las interrupciones observadas en las clases resultaron en una disrupción del aprendizaje: generalmente, los alumnos dejaron la tarea y el profesor tuvo que reorientar su atención antes de continuar la clase.

Las pequeñas interrupciones y la disrupción que crean puede provocar una importante pérdida de tiempo de aprendizaje. A partir de los datos recogidos por la observación, estimamos que aproximadamente 3 minutos y medio son perdidos por las interrupciones en cada clase a lo largo del día. La estimación de pérdida de los profesores es aún mayor, con casi 6 minutos y medio. Escalando estos datos a las 5,5 horas diarias y a los 180 días de colegio anuales, los datos sugieren que los alumnos pierden entre 10 y 20 días de tiempo de enseñanza a lo largo del día. Esto es suficiente para categorizar a todos los alumnos como estudiantes absentistas - todo esto mientras están en el colegio -.

Más allá de la pérdida de tiempo de enseñanza, las intrusiones innecesarias socavan la capacidad de los profesores para mantener la fuerza de la lección. Estas interrupciones pueden cambiar totalmente el plan de la clase y provocan que haya que volver a enseñar grandes cantidades de material. Vimos como pequeñas interrupciones se podían convertir en distracciones prolongadas. Un pequeño anuncio del ganador de un debate generó un debate sobre quién fue; una felicitación de cumpleaños a un profesor visitante degeneró en un debate sobre su edad. La evidencia de la psicología (Altmann & Trafton, 2004; Gillie & Broadbent, 1989), sugiere que estas disrupciones tienen consecuencias directas en el aprendizaje de los alumnos; los estudios han mostrado que incluso las pequeñas interrupciones afectan negativamente al recuerdo de información y al éxito en las tareas.

No tiene que ser de esta manera

Un descubrimiento alentador de nuestro estudio fue que las interrupciones habituales no son algo que tenga que formar parte queramos o no del colegio. Las interrupciones eran mucho menos frecuentes en unos colegios que en otros, y las escuelas tienen control directo sobre muchas de las interrupciones más habituales. Algunos colegios utilizan las asambleas diarias y períodos similares como vías alternativas de dar anuncios y hacer llegar mensajes a estudiantes individuales. Los directivos deberían de valorar el dejar de usar de forma habitual el intercomunicador general o usarlo solo en momentos concretos del día. Distraer a centenares de alumnos para llamar a uno a secretaría es mala praxis educativa.

Los colegios debería también reducir las visitas a las aulas y las llamadas en medio de clase, cambiando todas esas comunicaciones a mensajes de texto o correos electrónicos. Se pueden establecer normas claras y generales sobre cuándo y para qué se puede interrumpir las clases para una visita, una llamada... Los profesores pueden designar también a un alumno que atienda estas incidencias y colocar una señal en la puerta que pida a los visitantes que dejen una nota antes que llamar o entrar.

Limitar las interrupciones de los alumnos que llegan tarde a clase es un problema más espinoso. Hay colegios para los cuales no es un problema, pero para distritos como el de Providence, es un reto mayúsculo. Aunque los colegios tienen menos control sobre la asistencia y puntualidad de los alumnos que sobre otras interrupciones externas, hay pasos que se pueden tomar para fomentar la asistencia. La investigación sugiere que una comunicación más habitual con los padres, que trabaje en equipo con los mentores de la comunidad, fortificando las relaciones entre profesores y alumnos y estableciendo rutinas de clase habituales para los alumnos que llegan tarde, puede marcar la diferencia (Gottfried & Hunt, 2019).

Numerosos estudios han descubierto que enviar letras personalizadas a los padres poniéndolos al día sobre la asistencia de sus hijos, enfatizando la responsabilidad parental y remarcando los efectos negativos de faltar al colegio, puede incrementar la asistencia (Robinson et al., 2018; Rogers & Feller, 2018). Los esfuerzos de los profesores en construir relaciones sólidas con sus alumnos puede motivarlos a que asistan a clase de forma regular y a que entren sin interrumpir cuando lleguen tarde. Sistemas tan sencillos como tener una bandeja con los materiales de la clase disponible para que puedan recogerlos o designar a un alumno responsable que les explique tranquilamente lo que se está haciendo, puede ayudar a los que llegan tarde a conectar más rápido con la clase. En algunos colegios, los profesores de soporte acompañan a los alumnos que llegan tarde a sus aulas y les ayudan a orientarse en la lección.

Tomar medidas para romper con las interrupciones

En definitiva, podemos arreglar el problema de las interrupciones de clase si lo reconocemos. Las interrupciones externas no son solucionadas, en parte, porque los directivos subestiman su frecuencia y sus efectos negativos. En los colegios de preparatorio de Providence que observamos y encuestamos, los directivos valoraban la existencia de un 58% menos de interrupciones de las que realmente había. Los líderes deberían de trabajar con los profesores para tener una idea clara de lo que pasa realmente en las aulas y reducir las interrupciones. Un par de primeros pasos para hacerlo serían:

- Empezar un sondeo en tu colegio. Pedir a los profesores que midan las interrupciones y compararlas entre clases y cursos. Discutir estos datos con el equipo directivo.

- Después de valorar los datos, decidir como una comunidad escolar cuáles serán las normas alrededor de las interrupciones externas. ¿Qué interrupciones externas son necesarias y cuáles deberían ser eliminadas? Desarrollar un enfoque organizacional que lleve a reducir las interrupciones, valorando cómo va y ajustándose.

Respetar el tiempo de los profesores

Permitir que las interrupciones externas tengan lugar de forma habitual, transmite una falta de respeto implícita por el valor del trabajo de los profesores y del tiempo de aprendizaje de los alumnos. Ahora, más que nunca, necesitamos proteger los esfuerzos de los profesores y defender el tiempo de instrucción. Limitar las interrupciones externas es una buena manera de conseguir esto cuando volvamos al aula.

Referencias:

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Altmann, E. M., & Trafton, J. G. (2004, January). Task interruption: Resumption lag and the role of cues. In Proceedings of the Cognitive Science Society, 26(26).

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Gillie, T., & Broadbent, D. (1989). What makes interruptions disruptive? A study of length, similarity, and complexity. Psychological Research, 50(4), 243–250.

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Gottfried, M. A., & Hutt, E. L. (2019). Absent from school: Understanding and addressing student absenteeism. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

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Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M. (2020). The big problem with little interruptions to classroom learning (Ed Working Paper: 20-227). Annenberg Institute at Brown University.

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Robinson, C. D., Lee, M. G., Dearing, E., & Rogers, T. (2018). Reducing student absenteeism in the early grades by targeting parental beliefs. American Educational Research Journal, 55(6), 1163–1192.

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Rogers, T., & Feller, A. (2018). Reducing student absences at scale by targeting parents' misbeliefs. Nature Human Behaviour, 2(5), 335–342.

Un apunte: bajan los resultados de los alumnos en las pruebas PAP de Cataluña

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Hace un par de semanas se publicó la noticia de que, de los 4.757 alumnos que se presentaron a las pruebas de aptitud personal para cursar los estudios de maestro de primaria, solo aprobaron un 54,1% (un total de 2.572 aprobados). El % de los últimos años se ha mantenido alrededor de este porcentaje:

2021 - 51,6%

2022 - 63,5%

2023 - 54,1%

Estas pruebas certifican un nivel de lengua y de matemáticas básico, que cualquier alumno o alumna debería de ser capaz de demostrar después de 12 años de escolarización. Los que no conozcáis las pruebas, podéis consultar modelos en este enlace: https://universitats.gencat.cat/ca/proves-acces-PAU-PAP/sobre-proves-aptitud-personal/pap-educacio-infantil-primaria/models-examen-any-anteriors/

Es preocupante que casi la mitad de las personas que quieren ser maestros de primaria en el futuro no tengan un nivel mínimo en dos materias clave como la lengua y las matemáticas. ¿Qué está fallando? ¿Somos conscientes de que, durante años (las pruebas empezaron a aplicarse en 2017), han estado entrando en el grado quizás un 40% de personas que quizás no tenían la capacitación académica mínima fundamental? Si queremos que las nuevas generaciones aprendan, sus profesores han de ser los mejores. A veces parece que no queramos ver el contraste entre la formación de nuestro profesorado y el de los países orientales como Singapur, China, Corea... Y no hay que irse tan lejos. En Finlandia mismo se pide un nivel muy alto al profesorado. 

Sin embargo, ni aun así queremos reconocer el problema que tenemos. En una noticia del 'diari Ara', una profesora de ciclos formativos afirmaba que la prueba asusta a profesores con vocación y que hace que se pierda a personas con mucho potencial. ¿En serio? La docencia no es una vocación que esté vinculada a que 'te gusten los niños'. Por supuesto que para ejercerla te ha de gustar trabajar con niños y adolescentes, pero va aparejada a una serie de competencias y conocimientos culturales, que son fundamentales. Una persona que no alcanza un mínimo de conocimientos en lengua y matemáticas, que luego tendrá que enseñar, quizás no ha de dedicarse a la docencia (y sí puede dedicarse quizás a la educación no formal, en la que se trabajan otros aspectos).

Luego hablaba de 'repensar las competencias reales que queremos que tengan nuestros profesores'. Pues tener una serie de competencias y conocimientos culturales es algo fundamental, si queremos que formen a las futuras generaciones. No solo eso, se comentaba que el 'Consell Interuniversitari de Catalunya' está trabajando para elaborar unas nuevas pruebas que evalúen aspectos como el liderazgo y la tolerancia. Por favor... El liderazgo y la tolerancia no son algo que se puede mostrar en una prueba concreta organizando una actividad concreta. Son habilidades y valores que necesitan tiempo para mostrarse en el día a día de un trabajo y de una institución educativa, y de ahí la importancia de, quizás, tomarse en serio los períodos de formación de prácticas. ¿Quieren evaluar la 'tolerancia' con una prueba escrita? ¿No son conscientes de que un intolerante puede en una prueba escrita escribir todo lo contrario a lo que piensa? La tolerancia se demostrará en el día a día y las situaciones del trabajo que ejerza. En fin.

¡Silencio, por favor!

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Esta semana, Mirjam Neelen y Paul A. Kischner publicaron un interesante artículo sobre los espacios abiertos en educación, esa tendencia que se ha puesto tan de moda en los últimos años en nuestro país. Más de uno habremos oído hablar de escuelas que, para lanzar su nuevo proyecto innovador, tiraban tabiques y paredes (sin ir más lejos, el Horitzó 2020 de los jesuitas). Sin embargo, diversos estudios empiezan a apuntar en la línea de que, quizás, no sea la mejor opción, por lo que quizás mejor no dejarse llevar por los cantos de sirena del tirar los tabiques de las aulas... Ofrezco a continuación la traducción de su artículo. 

El artículo original, aquí: SILENCE, PLEASE!

¡Silencio, por favor!

Саковець, CC BY-SA 4.0 <https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0>, via Wikimedia Commons

Las oficinas abiertas son lugares de trabajo ruidosos. Los trabajadores se quejan de problemas para concentrarse y de falta de privacidad, por lo que han empezado a utilizar todo tipo de herramientas para aislarse del mundo exterior. Los beneficios predichos y asumidos de estos espacios de trabajo abiertos como más colaboración, más socialización, mejor comunicación y una productividad que se incrementaría no se encuentran por ningún lado.

Por lo que se refiere al éxito en tareas cognitivas, Helena Jahncke y David Hallman, por ejemplo, descubrieron que los trabajadores que llevaban a caso tareas cognitivas en espacios de trabajo más tranquilos aventajaban a los que lo hacían en espacios abiertos en un 14%. De hecho, ¡en los espacios abiertos los trabajadores prefieren enviarse correos a hablar los unos con los otros! La diferencia es considerable teniendo en cuenta que de los espacios abiertos se decía que ofrecerían una mejor productividad y mejor comunicación. Si los adultos -de los cuales se espera que sean buenos en regular su conducta- son entorpecidos en su trabajo por todo el ruido de los planes de oficinas abiertos, tenemos que preguntarnos qué consecuencias pueden tener los espacios de aprendizaje abiertos en los niños que tienen que intentar aprender en ese tipo de entorno [1].

Alerta de spoiler 1: Este blog no es un alegato contra los espacios abiertos y similares como concepto pedagógico (aunque es un nombre extraño cuando sabemos que en estos espacios tiene lugar menos aprendizaje) ni contra los teléfonos móviles en el aula (aunque deberían ser prohibidos).

Sin embargo, queremos indicar una nota crítica aquí. Tom Bennet OBE, autor de 'Running the Room' deja bien claro que la línea básica para la enseñanza y el aprendizaje es que, cuanto más orden hay en el aula (Sí, sabemos que es un anatema para algunos pedagogos progresistas, innovadores educativos y artistas de la educación), más tranquila, calmada y concentrada es la clase. Como consecuencia, los alumnos se pueden concentrar mejor, trabajar mejor y aprender más (y sus profesores enseñar mejor).

Alerta de spoiler 2: Esto no es un alegato a favor de una gestión del aula estricta, la suspensión de los alumnos disruptivos o sobre la importancia de mantener las 3 'P': paz, quietud y periodicidad en el aula.

De lo que queremos hablar es sobre la -cuestionable- preferencia de algunos pedagogos y profesores por métodos de instrucción en los cuales el trabajo práctico, colaborativo, cooperativo que incluye conversaciones y discusiones es la base.

Nota a parte: Paul fue profesor de la asignatura de Aprendizaje colaborativo a través de ordenadores y no está en contra, por lo tanto, del uso del aprendizaje colaborativo. Este, simplemente, no debería de ser el modo de enseñanza por defecto.

Alerta de spoiler 3: Este artículo es un alegato a favor de que haya menos ruido en el aula mientras se aprende.

Hemos sabido desde los 70 que el ruido de fondo (ej.: tráfico aéreo, línea de tren, calles transitadas, ruido de construcción...) afecta de forma negativa la habilidad de los alumnos para aprender a leer. Por ejemplo, Bronzaft y McCarthy (1975) descubrieron que los niños de la ciudad de Nueva York en los cursos de 3º y 4º que estaban en aulas en el lado del colegio por al lado del cual pasaba una línea de metro elevada estaban entre 3-5 meses por detrás de otros alumnos que estaban en el lado más tranquilo del edificio. Para cuando estaban en 7º y 8º, ¡estaban casi un año por detrás! Se puede leer la historia en este artículo del New York Times.

En un artículo de 2019 sobre ruido en el aula y aprendizaje, Connolly y colegas refirieron que, a medida que los niveles de ruido en el aula aumentaban, tanto el desempeño lector como el aprendizaje de vocabulario se reducían. En 2015, Zhang y Navejar se centraron en la relación entre el ruido ambiental y el desempeño en matemáticas en secundaria. Encontraron que el 40% de alumnos afirmaban que el ruido les molestaba y que, cuanto más irritante era, peores eran sus resultados escolares (notas de matemáticas). Finalmente, Pujol y otros (2014) descubrieron que un incremento en el ruido de fondo del aula de 10 decibelios (dB) era acompañado por una media de decrecimiento de 5,5 puntos en una escala de 100 para los alumnos de 8 y 9 años. Para ofrecer algo de contexto: en una clase 'normal', el nivel de ruido es de 45-50 dB, en una clase movida y ruidosa, es de 60-65 dB, mientras que en un aula en la que se habla mucho y se discute, el nivel de ruido llega a 68-73 dB. ¡Cuenta las pérdidas!

Los descubrimientos de estos 3 estudios apuntan a una clara conexión entre el ruido en el aula y el aprendizaje. A más ruido, menor aprendizaje. Desgraciadamente, vemos cada vez más que se espera de los niños que aprendan en aulas no solo acústicamente pobres, sino que se les pide que a la vez trabajan juntos en grupos en proyectos o grupos diferenciados de lectura o matemáticas, lo que conlleva un montón de discusiones y ruido. Vemos también que los alumnos tienen que leer y hacer matemáticas mientras el profesor va de un grupo a otro para observar y explicar. Todo esto conlleva una gran cantidad de ruido con ello, por lo que...

Si es difícil para los adultos concentrarse cuando hay un montón de ruido de fondo en los planes de oficinas abiertos, es aún peor para los niños el intentar aprender (y para los profesores el intentar enseñar) en las aulas escolares típicas de hoy en día. Por lo que, por favor, shhhhh.

Referencias:

Bronzaft, A. L., & McCarthy, D. P. (1975). The effect of elevated train noise on reading ability. Environment and Behavior, 7(4), 517–527. https://doi.org/10.1177/001391657500700406

Connolly, D., Dockrell, J., Shield, B., Conetta, R., Mydlarz, C., & Cox, T. (2019). The effects of classroom noise on the reading comprehension of adolescents. Journal of the Acoustical Society of America, 145(1):372. https://doi.org/10.1121/1.5087126

Jahncke, H., & Hallman, D. M. (2020). Objective measures of cognitive performance in activity based workplaces and traditional office types. Journal of Environmental Psychology,72, 101503. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2020.101503

Pujol, S., Levain, JP., Houot, H. et al. (2014). Association between ambient noise exposure and school performance of children living in an urban area: A cross-sectional population-based study. Journal of Urban Health, 91, 256–271. https://doi.org/10.1007/s11524-013-9843-6

Zhang, B., & Navejar, R. (2018). Effects of ambient noise on the measurement of mathematics achievement for urban high school students. Urban Education, 53, 1195-1209. https://doi.org/10.1177/0042085915613555

Y aquí hay algunos materiales adicionales de lectura: 

• https://www.forbes.com/sites/nataliewexler/2022/07/18/elementary-classrooms-are-too-noisy-for-kids-to-learn/?sh=4ef8bdf63c60

• https://www.edweek.org/teaching-learning/sounding-an-alarm-background-noise-can-hurt-student-achievement/2018/11

• https://www.edweek.org/teaching-learning/children-may-struggle-more-with-a-noisy-classroom-than-adults/2019/02

[1] Es extraño, realmente, que hayamos inventado este tipo de espacios, en primer lugar. Después de todo, SABEMOS que es difícil concentrarse cuando hay ruido, y si es un problema para los adultos en oficinas abiertas, ¡es aún peor para los niños en el colegio!

No hay que bajar el listón

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Después de más de dos meses sin escribir en el blog, quería volver, aunque fuera con un breve comentario sobre un post que publicaron Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner.

En él, Neelen y Kirschner explican que existe una tendencia marcada en los últimos años a bajar el listón en lo que se exige a los alumnos en el colegio. Por ejemplo, si se observan los resultados de PISA y se comparan con las notas finales, se puede ver que mientras que las notas finales de los alumnos permanecen iguales a lo largo de los años, sus niveles de matemáticas y de lengua van bajando a lo largo de los años. Este patrón lo ven en los Países Bajos, en los Estados Unidos... En estos últimos, en los últimos 20 años la media de las notas ha subido, mientras que los resultados en los exámenes SAT o en otras formas de medir el rendimiento académico se han mantenido estables o han bajado.

Esto lleva a un tema que preocupa, que es el de la 'inflación' de las notas y resultados académicos. Las notas crecen sin que ello vaya acompañado por una mejora del aprendizaje o del éxito académico. Parece que queramos que nuestros alumnos no experimenten los efectos de la falta de trabajo o de exigencia y que queramos evitarles el trabajo duro, los problemas o el fracaso.

Sin embargo, un estudio de Seth Gershenson apunta a que tendríamos que cambiar esta tendencia. En concreto, descubrió que:

1) Los alumnos aprenden más de aquellos profesores con estándares altos de calificación.

2) Los alumnos con profesores estrictos tenían resultados significativamente mejores en geometría un año después y en Álgebra dos años después.

3) Los alumnos con profesores exigentes tenían un éxito mayor, independientemente de su origen étnico.

4) Los alumnos con profesores exigentes tenían resultados significativamente mejores en todos los tipos de colegios, independientemente de su origen económico.

5) Los profesores que asistían a mejores universidades, que tenían un máster o más experiencia, tenían estándares más altos de evaluación.

Destacaba que poner expectativas y estándares altos no es siempre fácil y tampoco es aceptado con facilidad. De hecho, destaca que en las entrevistas realizadas a diversos profesores, estos indicaba que sentían la presión de los directivos, padres o alumnos para otorgar notas más altas. Tampoco sería justo culpar a los profesores de poner estándares bajos porque, en muchas ocasiones, no saben dónde hay que colocar el listón. 

Concluye comentando que, a corto plazo, el dar buenas calificaciones a todo el mundo puede ahorra problemas, pero a la larga no potencia el aprendizaje de los alumnos y no los prepara para tener éxito en el mundo académico y laboral.

Me parece un artículo interesante, que destaca un punto que acostumbra a olvidarse. Poner el listón alto por lo que se refiere a expectativas, exigencia... acaba beneficiando a todos los estudiantes. Luego, habrá que poner las medidas necesarias para ayudar a aquellos que no lleguen, pero deberíamos de evitar bajar el listón para todos porque haya algunos que no lleguen. 

Recomiendo leer el post original de Neelen y Kirschneer con los gráficos y enlaces que lo acompañan.

Bibliografía:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/05/29/set-the-bar-high/

'Echando el freno a la innovación' (Pumping the Brakes on Innovation): post de Blake Harvard sobre la innovación

Hace unos días, Blake Harvard en su fantástico blog 'The Effortful Educador' publicó este fantástico post sobre la innovación y los riesgos que conlleva el sentido en que se la está orientando. He querido traducirlo porque los riesgos que destaca son plenamente actuales en nuestro contexto (tanto en España como en Cataluña). Si todavía no lo seguís, podéis subscribiros a su blog o bien a su perfil de Twitter: https://twitter.com/effortfuleduktr?s=20

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'Echando el freno a la innovación' (Pumping the Brakes on Innovation)

La palabra 'Innovación' se ha vuelto omnipresente en el mundo educativo. Todo el mundo busca técnicas didácticas que sean innovadoras, el uso de alguna app o herramienta tecnológica que permita innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No sé lo que pensarás, pero, en base a lo que he visto últimamente en 'innovación', estoy francamente preocupado. Cada vez que oigo hablar a alguien sobre el futuro de las aulas y de a dónde se dirige la educación, raramente se menciona el aprendizaje actual y real de los alumnos. Sin embargo, sí que hay mucha discusión sobre que el aula parecerá y se verá de forma diferente, sobre el cómo los estudiantes interaccionarán con el material que haya de ser aprendido, sobre las habilidades que se necesitarán en el futuro, sobre un nuevo dispositivo o herramienta tecnológica que innovará el aprendizaje, etc. Pero prácticamente no se habla, o directamente no se menciona, de cómo estos 'cambios innovadores' mejorarán el aprendizaje de los alumnos. Y si estos cambios innovadores no mejoran el aprendizaje, ¿por qué estamos perdiendo nuestro precioso tiempo en el desarrollo profesional que ha de llevarnos a implementarlos? ¿Por qué están las escuelas e instituciones públicas gastando grandes cantidades en tecnología innovadoras o en conferenciantes innovadores que dan lecciones magistrales (a cambio de una buena cantidad de dinero) de una hora sobre lo mala que es la clase magistral para el aprendizaje (gracias por venir a mi charla TED)?

La educación en su conjunto ha iniciado una carrera por ser innovadora... y no estoy seguro del porqué. Hoy por hoy, nuestros sistemas educativos no son perfectos. Necesitan mejoras. Pero si lo que se ve actualmente es lo que ha de ser la innovación en educación, no estamos haciendo ninguna mejora. Las clases pueden parecer mucho más guays, puede parecer que los estudiantes estén más 'involucrados' con la última tecnología, pero si no está teniendo lugar más aprendizaje, hemos tirado nuestro tiempo y dinero y hemos fallado realmente a nuestros alumnos.

La innovación real no es superficial. La innovación real impacta de forma positiva en el aprendizaje de los alumnos; en el cómo piensan, en el cómo recuerdan, en el cómo relacionan, en el cómo aplican. ¿Puede esto hacerse con la nueva tecnología? Por supuesto. ¿Ha de implicar esto el uso del último dispositivo? En absoluto. El aprendizaje sin el uso de la tecnología en el aula está bien. El uso de la tecnología en el aula sin aprendizaje es una mala práctica educativa. Esta idea de que, para que el aula sea innovadora, tiene que haber algún gran gasto o algún tipo de nuevo truco para aprender es, desafortunadamente, preponderante. Recibí hace poco un mensaje de un amigo que afirmaba que los profesores que tiene alrededor no son atraídos las estrategias que impactan realmente en el aprendizaje, como la práctica de recuerdo o la práctica espaciada. Prefieren algo nuevo; algo innovador. Tristemente, temo, este es un sentimiento que muchos comparten. Si no brilla o reluce, es antiguo e inefectivo.

Es una pena.

Tenemos que cambiar lo que se quiere significar con la palabra 'innovación'. Si no lleva a un mejor aprendizaje, no es innovador. Si no hace la enseñanza más efectiva, no es innovador. Si no hace tu ambiente de aula más eficiente, tampoco es innovador. Si estás en un curso de formación o hablando con alguien que defiende que tiene una forma innovadora de enseñar, pregúntale cómo este dispositivo / estrategia mejorará el aprendizaje en el aula. Si no pueden contestar tu pregunta, no te dejes convencer o compres esa autodenominaba innovación. Y, en realidad, no es una innovación, es una charla promocional.

*Este post no está dirigido a ninguna persona o grupo de personas. Es más una observación general / preocupación

Fuentes:

- Blog de Blake Harvard, 'The Effortful Educator': https://theeffortfuleducator.com/

- Post de Blake Harvard: https://theeffortfuleducator.com/2019/12/16/pumping-the-brakes-on-innovation/

'Los pedagogos' (IV): Jean Jacques Rousseau

Hoy toca hablar en el blog sobre uno de los pedagogos que han tenido más influencia en el mundo educativo, Jean Jacques Rousseau. Lo primero que llama la atención de la figura de Rousseau es que no educó a ninguno de sus hijos: todos los que tuvo fruto de su unión con Thérèse Levasseur fueron enviados al orfanato. No solo esto; su experiencia en la enseñanza se limitó a unas pocas semanas como preceptor interino. A pesar de esto, su pensamiento educativo y su visión del alumno han obtenido una gran predicación. 

La gran obra de Rousseau es el 'Emilio', una obra en la que se plasma su pensamiento pedagógico. Este tiene como protagonistas a 'Emilio', un niño que va creciendo, el 'gobernador', que es el maestro de 'Emilio' y el propio Rousseau, que es el que guía los pasos del 'gobernador'. En 'Los pedagogos', de Viguerie hace un muy buen resumen tanto de la narrativa del libro como de las principales ideas que guían al pedagogo francés. De entre ellas, me interesaría destacar las siguientes:

- Rousseau defiende que, el niño recién nacido, está todavía en el 'estado natural', alejado de la corrupción de la sociedad, y el trabajo del educador consistirá en obrar de modo que aprenda lo que será necesario para su vida futura separándose lo menos posible de esta pureza natural. Ahora bien, esta pureza natural es la ignorancia. La ignorancia es natural en el hombre, mientras que el pensamiento va contra su naturaleza.

- Para el autor francés, el primer acto de educación consiste en retirar el niño de sus padres. Afirma que el preceptor ha de ser designado antes del nacimiento del niño. Para Rousseau, los padres son 'dos ausentes', cuya presencia podría ser perjudicial.

- El educador ha de ser lo más joven posible (con el fin de que no esté 'contaminado' por la sociedad y esté lo más cercano a ese estado de 'sabiduría natural'. Su intervención ha de ser lo 'más débil posible', teniendo cuidado de no enseñarle más que lo mínimamente necesario. Es la 'educación negativa', y trasmite una visión profundamente negativa del maestro.

- Para Rousseau, no es importante tener conocimientos. La ciencia no es nada, juzgar bien lo es todo. Hay que mantenerse lejos del saber, porque ofusca al hombre y falsea su juicio. Para conseguir esto, está la 'educación negativa'. "Yo enseño -escribe Rousseau- un arte muy largo, muy trabajoso, el de ser ignorante".

- Si hay algo que une a Descartes y Rousseau es la idea de que es mejor no saber nada que aceptar un saber que no sea absolutamente cierto. Lo que guía la adquisición de los conocimientos que se inculcan, como la física o la geografía, es la utilidad, y no el deseo de saber. Si se aprenden es porque 'ejercitan los sentidos' y 'procuran bienestar'. Estos han de ser enseñados sin manuales, teorías o lecciones verbales. Han de partir de la experiencia. 

- Se prohíben los libros. Aquí se pueden destacar alguna de las frases de Rousseau sobre los libros que recoge Jean de Viguerie: "Odio los libros", "El niño que lee no piensa. No hace otra cosa que leer... y aprender palabras", "La lectura es el azote de la infancia". ¿Realmente alguien puede basarse en el pensamiento de Rousseau para defender alguna postura educativa? Rousseau condena el saber y, por consiguiente, los libros que lo transmiten. Llama la atención como Rousseau rechaza la transmisión de la cultura radicalmente. Esto se ve, por ejemplo, en su rechazo a la enseñanza de la lengua, la lectura

- Rousseau tiene un concepto superficial del conocimiento intelectual, lo que explica en parte su sistema de educación. Su filosofía se basa en el empirismo de Locke. En su opinión, "las ideas simples se forman por la unión de varias sensaciones", y las complejas, "por la unión de varias ideas simples". De ahí, la importancia que da al ejercicio de los sentidos y a la multiplicación de las sensaciones, prefiriendo la experiencia sobre la teoría.

- En Rousseau se ve un claro desconocimiento de cómo es el niño. El autor ignora que todo niño normalmente constituido tiene ganas de aprender y, efectivamente, aprende. Les niega la imaginación y la memoria. Afirma que jamás vio a un niño sumergirse con ganas en un libro y a las niñas las considera ignorantes por vocación: "Casi todas las niñas aprenden a leer y a escribir con repugnancia". Otra idea clave de Rousseau en este sentido es que hay que conseguir del niño "que crea siempre ser el maestro". Hay un punto de mentira en esta idea de Rousseau, porque defiende que el preceptor no cese de organizar para su alumno situaciones ficticias.

- Excluye el acto de autoridad: "El niño no debe de hacer nada en contra de su voluntad"; "No le ordenéis jamás nada, pase lo que pase en el mundo, absolutamente nada. Incluso no le dejéis imaginar que pretendéis tener autoridad sobre él".

Las ideas de Rousseau tienen una profunda influencia hoy en día. Un ejemplo es en las creencias sobre cuál ha de ser el papel del maestro: ¿Cuántas veces hemos oído últimamente que ha de dejar de tener un papel protagonista, que ya no ha de 'enseñar' sino ha de 'facilitar el aprendizaje'? En todos los métodos no-directivos, en aquellos que apuestan de forma generalizada por el aprendizaje por descubrimiento... están estas ideas de fondo.

Otro ejemplo sería el utilitarismo. Esa visión de que solo hay que estudiar aquellas materias que puedan ser 'útiles'. Aquí, gran parte de las humanidades como la historia, la literatura, el latín, la filosofía... son dejadas de lado.

También podemos ver ecos de Rousseau en la defensa del aprendizaje a través de la 'experiencia' y el rechazo al libro, a los manuales, a la instrucción a través de palabras. Esto se ve en corrientes como el 'Learning by doing', en la apuesta por las llamadas 'metodologías activas', en la creencia de que un alumno no puede aprender de la lectura en silencio de un buen libro o por la asistencia a una buena clase de instrucción directa.

Y estarían también las nuevas tecnologías, como destaca François Xavier-Bellamy en 'Los desheredados'. Su desarrollo deja entrever la posibilidad de un cumplimiento inaudito de la promesa de Rousseau, el de una infancia liberada, por fin, de toda transmisión. ¿Para qué vamos a hacer aprender a las nuevas generaciones todo el saber cultural si está ya al alcance de un solo 'clic' en Internet? Podremos movilizarlo de forma inmediata en lo que necesitemos sin pasar por terceros, dejando de ser necesaria la transmisión. Cualquiera que esté bien informado sobre cómo aprendemos, sabrá que no es así, pero vemos como estamentos políticos, educativos, administrativos... alaban de forma unánime los méritos de la 'escuela conectada' y del uso de pizarras digitales, tabletas táctiles. Aquí Bellamy destaca la paradoja de que aquellos que son tan desconfiados siempre respecto del mundo de la empresa se sitúan, sin complejos, al servicio de los gigantes de la industria digital, ejerciendo de comerciales suyos.

La influencia de Rousseau, como se ve, es considerable hoy en día, y se hace necesario conocer a fondo sus ideas para ser capaces de rebatirlas y saber de dónde venimos y a dónde vamos. Rousseau, junto con tantos otros como Descartes, Bordieau... han hecho un gran daño a la idea de transmisión, y hoy en día es cada vez más necesario que reivindiquemos el valor de la transmisión, del hacer partícipes a las nuevas generaciones de nuestra amplia y rica tradición cultural. Los dos libros de Jean de Viguerie y de François Xavier-Bellamy (de los que he tomado citas y referencias para el artículo, en concreto de los capítulos sobre Rousseau) son una gran referencia:

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 57-69). Madrid: Ediciones Encuentro.
• Bellamy, F. (2018). Los desheredados. Por qué es urgente transmitir la cultura (1st ed., pp. 43-68). Madrid: Ediciones Encuentro.

'Los pedagogos' (III): John Locke

Seguimos con la serie de artículos del magnífico libro de Jean de Viguerie de 'Los pedagogos'. Después de haber hablado de Erasmo de Rotterdam y de Comenio, hoy toca dedicar un artículo a la figura del inglés John Locke. Locke fue una de las principales figuras del siglo XVII inglés y estuvo plenamente involucrado en el ambiente cultural y político del país anglosajón. Entre sus diferentes facetas, hay que destacar su interés por la educación.

Su pensamiento educativo parece, a primera vista, sensato. Destaca la importancia de mostrar aprecio por el niño, de hacerle comprender que se le quiere, el ser moderadamente severo, el conseguir que el niño domine sus apetitos e inclinaciones...

Sin embargo, para Locke no es prioritario desarrollar la inteligencia el niño. Para él, aunque la instrucción es necesaria, 'no es el principal objetivo de la educación', porque para él, 'el hombre virtuoso y sabio' es superior al 'más capaz de los académicos'. Esto puede ser cierto, pero, como afirma Jean de Viguerie, '¿No podría conseguirse que el buen académico fuese al mismo tiempo virtuoso y sabio?'. Tenemos aquí quizás el germen de la oposición que se establece hoy en día entre la función académica e instructora de la escuela y la educadora, como si ambas fuesen incompatibles. La principal función de la escuela ha de ser la académica y es a través de ella que se pueden trabajar las otras funciones y dimensiones, no oponiéndolas.

John Locke da también una significativa preferencia a los conocimientos 'útiles'. En la escuela hay que aprender aquello que sea 'útil': trabajos prácticos, lenguas como el francés o el latín... Otras áreas como la filosofía y la gramática es mejor dejarlas, ya que no tienen un valor útil real. 

Defiende también que es mejor dejar las disertaciones y los versos latinos. Para Locke, 'El pobre niño no sabe nada de lo que tiene que hablar... No piensa nada' (sic).  En esta línea está su visión de la memoria, de la cual tiene una idea simplista: la ve como algo separado de la inteligencia y no cree que pueda ser entrenada mediante el hábito y el ejercicio. 

Existe en el pensamiento educativo de Locke un marcado antiintelectualismo, que se acrecienta cuando se considera su visión de la literatura y los libros. ¿Han de leer los niños? Sí, pero no más de 10 libros (él realiza una pequeña lista, que incluye Las Fábulas de Esopo, 3 historiadores latinos de 2ª fila, una historia santa, un catecismo y un par de obras más). Recomienda 'no atiborrar las cabezas', ya que cree que no es conveniente 'llenar la cabeza de los niños de conocimientos' (esta afirmación de hace 3 siglos es muy similar a las que hacen algunos gurús actuales).

Luego está su visión del alumno y de cómo ha de ser la relación con él por parte del profesor. Irá contra lo que él considera el 'método tradicional de las escuelas'. John Locke está en contra de dar órdenes y de obligar. ¿Cómo conseguirá entonces que el niño le haga caso? El arte supremo consiste en transformar en juegos todo lo que los niños deben hacer, incluido el estudio. Como se puede ver, Locke es uno de los primeros defensores de la gamificación y del Learning by doing, 2 'nuevas metodologías' con tres siglos de edad. 

Para él, hay que 'engañar a los niños', haciéndoles jugar hasta que se cansen de hacerlo y pidan el ponerse a estudiar. Defender el engañar al niño es un planteamiento cuanto menos peculiar, ya que por un lado es una falta de respeto hacia su persona y, por el otro, posiblemente acabe generando que no distinga entre juego y estudio (como nos pasa hoy en día). 

El pensamiento educativo de John Locke, pues, tiene diversos ejes que hay que tener en cuenta porque sus reminiscencias son plenamente actuales:

a) La oposición entre el ser un buen académico, lo intelectual y el ser buena persona. Contrapone en cierta medida ambos aspectos.

b) El antiintelectualismo, con una visión reducida de la memoria, que separa de la inteligencia, la depreciación de la lectura.

c) El utilitarismo: solo vale en la instrucción aquello que tiene una función útil.

d) Una visión del alumno que lo desacredita, ya que defiende el engañarlo para que haga lo que quiere el profesor. 

e) La mezcla y confusión entre aprendizaje y juego, una idea que en los siguientes siglos cogerá más fuerzas.

Como se ve, muchos de los planteamientos actuales que apuestan por una escuela en que se dedique más tiempo a las materias consideradas útiles, por la desacreditación de la memoria (no atiborremos las cabezas de los niños de datos), por el juego... hunden sus raíces en el pensamiento de Locke. Es bueno conocer el pasado para saber de donde vienen nuestras ideas, aquello en lo que creemos y hacia dónde queremos ir. En el siguiente post, toca hablar sobre una figura clave en la evolución del pensamiento occidental y educativo: Jean-Jacques Rousseau.

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 45-56). Madrid: Ediciones Encuentro.

'Los pedagogos' (I), de Jean de Viguerie: Erasmo de Rotterdam

Hace cosa de un par de meses me llegó a través de Gregorio Luri la noticia de la traducción del libro 'Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica' de Jean de Viguerie. La noticia me llamó en seguida la atención porque cuesta encontrar en castellano textos que hablen sobre historia de la pedagogía y que tengan un mínimo sentido crítico.

El libro vale la pena leerlo, ya que hace un interesantísimo recorrido por las principales figuras que suponen o marcan cambios en el pensamiento pedagógico desde el Renacimiento. Con una lectura atenta se ve perfectamente que, ideas que son presentadas hoy en día como novedosas, hunden sus raíces en varios siglos atrás. Empiezo ahora una serie de entradas en las que comentaré algunas de las ideas que me han llamado más la atención de algunos de los pedagogos que se presentan, empezando por el primero, Erasmo de Rotterdam.

Erasmo de Rotterdam

Como bien sabemos, a Erasmo hay que enmarcarlo en el contexto del Renacimiento, y como obra más significativa cabe destacar su 'De pueris instituendis'. En primer lugar, de todo su pensamiento sorprende constatar la concepción que tiene del niño, de la infancia y de la instrucción. Según Erasmo, sin la instrucción, 'el ser humano no existe'; 'Cuando la naturaleza te entrega un hijo, no te entrega otra cosa que una masa de carne sin debastar'. Erasmo escribe de forma textual que el niño sin instrucción es, textualmente 'un monstruo' que necesita de modelado

En segundo lugar, está todo el ámbito del conocimiento. A Erasmo cabe enmarcarlo en la corriente del nominalismo tardomedieval de Ockham, para el cual no puede conocerse la realidad de las cosas. Erasmo confiere al lenguaje un valor 'ontológico' y una potencia 'creadora' que se inspira en el nominalismo. Si no conocemos el nombre de algo, no podemos conocerlo. El constructivismo filosófico actual, que niega que podamos conocer realmente la realidad, sino solo nuestras ideas, va en esta línea.

Luego vienen las cuestiones relacionadas con la instrucción y la naturaleza del niño. Erasmo refuta la doctrina que había planteado Santo Tomás en su 'Suma contra gentiles'. Para Santo Tomás, el enseñar era un arte, pero un arte de categoría especial debido a su materia. ¿Por qué? Porque la materia sobre la que el maestro ejerce su arte de enseñar, el discípulo o alumno, no es en absoluto una materia pasiva como en otras artes. El escultor practica su arte en la piedra, en la madera; el alfarero en la cera o arcilla, pero el maestro lo hace en un ser humano, en un niño que tiene una inteligencia, materia innata, activa, tendente por su naturaleza al saber y a la ciencia. 

Todo niño posee desde su nacimiento e incluso antes esta 'principio activo de saber' en cuanto persona. No solo esto, sino que la inteligencia innata del niño pequeño es capaz de adquirir por sí misma, antes de cualquier instrucción, los primeros principios del conocimiento, las primeras ideas que nuestro intelecto forma cuando entra en contacto con lo sensible: la idea de unidad, de que el todo es más grande que las partes... El verdadero maestro es consciente y respeta esta presencia innata de la inteligencia en el niño al que enseña. Es consciente y respeta su capacidad espontánea y natural de adquirir los 'primeros principios'. Sabe que su función no es la de modelar una materia pasiva, sino la de alimentar una inteligencia mediante la transmisión del saber y colaborar con ella. 

La teoría de Erasmo, sin embargo, es la opuesta. Para él, como para otros pedagogos de esa época, el niño es solo una materia informe y puramente pasiva. Como se ve, reduce a casi nada al niño venido al mundo. Esta reducción reduce también el papel del maestro, ya que queda como un mero modelador, dejando de lado esa función de instrucción y de colaboración con la inteligencia del niño. Como se ve, se reduce la dignidad del acto de enseñar, del arte que lleva a cabo el maestro y de la persona del niño.

Pero al mismo tiempo, se empieza a dar un papel preponderante a los métodos: el maestro es el 'creador' que, si sigue el método correcto, puede fabricar un ser humano e incluso un Dios. Inconsistencia técnica del niño, pero perfecta competencia técnica del maestro, que incluso tendrá que mentir al niño cuando sea necesario. Aquí está el origen posterior de la visión utópica de determinadas metodologías como herramienta para 'redimir al ser humano'; ¿qué es, sino, lo que está detrás de expresiones como 'cambio de paradigma', 'los niños han cambiado', 'ya no se aprenden igual', 'escuela nueva'? De ahí se llegará al querer usar la escuela como campo de pruebas para las ideas utópicas.

Como se ve, el pensamiento de Erasmo es, en el fondo, muy pesimista, y tiene en muy poco la persona del alumno. Lo mismo pasa con su visión del acto de enseñar. También queda afectada en su pensamiento la importancia de la instrucción porque, si no podemos conocer la realidad de las cosas, ¿qué es lo que podremos conocer y transmitir? Vale la pena reflexionar sobre sus ideas, porque muchas de ellas están en el trasfondo de determinados planteamientos actuales.

Bibliografía:

• de Viguerie, J. (2019). Los pedagogos: ensayo histórico sobre la utopía pedagógica (1st ed., pp. 19-26). Madrid: Ediciones Encuentro.