Hace unos días, Greg Ashman publicó en su blog 'Filling the pail', un interesante artículo en el que se refería a un estudio llevado a cabo por Jennifer Buckingham y Linda Meeks sobre la formación que se da en las universidades australianas a los nuevos maestros por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura. Este estudio lo llevaron a cabo consultado todo el material público publicado por las universidades en sus páginas web: textos de lectura obligatoria, referencias...
La enseñanza de la lectura debería de ser uno de los temas claves en cualquier facultad que impartiera estudios de magisterio, dado que la lectura es una de las habilidades clave, que permite el acceso a los alumnos al mundo de la cultura, de la palabra, a todo el rico acervo cultural, científico, literario, filosófico... que tenemos la suerte de tener.
Pero no fue así: solo el 4% de los cursos estaban localizados en la enseñanza temprana de la lectura, con un 26% mencionándola de forma agrupada con otras etapas. El resto ni la mencionaban. No solo eso; solo el 15% de profesores y coordinadores podían identificarse como expertos en enseñanza temprana de la lectura. Todavía más allá: ninguno de los cuerpos mencionaba siquiera la Concepción simple de la lectura, un modelo que no es el único pero que es de los que tenía más validación empírica.
Tengo la sensación de que la realidad que se constataba en este estudio es todavía peor en nuestro país. En España, la enseñanza a los nuevos profesores de temas clave como:
- La enseñanza inicial de la lectura
- Las bases para la adquisición de la lectura
- La importancia de la conciencia fonológica
- La enseñanza de la descodificación
- La investigación y respaldo de los diversos métodos de enseñanza de la lectura
- La concepción simple de la lectura
- La importancia del vocabulario
- E incluso la enseñanza de las estrategias de comprensión: hacerse preguntes, hacer inferencias, predecir...
Creo que es algo que brilla por su ausencia. En la mayoría de facultades de educación la didáctica de la lengua se limita a presentar las diversas etapas del desarrollo de la lectura y la escritura pero no va más allá. Puedes aprender sobre estos aspectos en algún máster de Dificultades de aprendizaje, si sigues a personas como Juan Cruz Ripoll o Mar Ferrero, buscando en la página web de alguna consejería de educación... pero no más. No son temas que se tengan especialmente en cuenta en la política educativa.
Recuerdo que cuando cursé hará cosa de 10 años la asignatura de 'Didáctica de la lengua y la literatura', prácticamente no vimos ninguno de los puntos citados más arriba. Todavía guardo el programa de contenidos de la asignatura cuando la cursé y estos versaban sobre las bases psicolingüísticas del aprendizaje de la lengua, la perspectiva comunicativa, la construcción de la lengua, la enseñanza de esta última desde una perspectiva constructivista... pero de los puntos mencionados más arriba, no se vio nada. Lo que he podido aprender he tenido que hacerlo yo por mi cuenta posteriormente. ¿Cómo aprende a leer un niño? ¿Cuáles son las bases previas para que aprenda a leer? Cuando un niño presenta dificultades de aprendizaje de la lectura, ¿sabemos detectar qué aspectos tenemos que trabajar, dónde puede fallar? ¿Se trabajan los diversos aspectos clave en nuestras escuelas (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario, estrategias de comprensión)?
Movido por la curiosidad he querido mirar qué contenidos se trabajan en 2 de las principales universidades catalanas: la UB y la UAB. En el primer caso, el de la UB, he visto que están agrupados en 5 grandes ámbitos:
1. Principios básicos de las ciencias del lenguaje y de la comunicación
2. Bilingüismo y multilingüismo en la escuela
3. Las lenguas y la literatura en el currículum de educación primaria (ciclo inicial)
4. De la lengua oral a la lengua escrita
5. El proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrito
Viendo los diversos subapartados de los bloques temáticos, constato que solo en este último se hace alguna mención a los métodos sintéticos y a los analíticos; pero gran parte de los temas comentados más arriba brillan por su ausencia (me gustaría poder ver el programa en más detalle; es más completo en cualquier caso que el que cursé hace unos 10 años).
En el segundo caso, el de la UAB, ya no existe una asignatura de 'Didáctica de la lengua', sino que la nomenclatura se ha cambiado a 'Lenguajes y currículum'. Al mirar los bloques de contenido constato que no existen las referencias a los métodos sintéticos y analíticos. Se habla de una 'revisión histórica de la enseñanza inicial de la lectura y de la escritura', pero no se concreta más. Como en el caso de la UB, me gustaría analizar más a fondo los contenidos más concretos, pero a primera vista no parece que las cuestiones mencionadas más arriba sean las prioritarias.
Sorprende que a uno de los elementos clave de cualquier sistema educativo que se precie no se le dé la importancia que debería de tener. En las sucesivas evaluaciones PISA, PIRLS... se ha podido constatar que no destacamos precisamente por lo que se refiere a la comprensión lectora. Siendo uno de los ámbitos educativos sobre los que hay más investigación científica realizada, ¿por qué no se trabaja más a fondo en las facultades de educación? ¿Quizás porque esta va contra la ideología educativa dominante en las facultades? ¿Cómo podemos permitir que salgan los futuros profesores y profesoras sin saber que la comprensión lectora está determinada por diversos factores? Ojalá se llevara a cabo un estudio parecido al de Australia en nuestro país a partir del cual pudiéramos reorientar nuestro rumbo.
Hoy toca hablar sobre la última habilidad fundamental para leer, la comprensión, siguiendo con la serie de posts sobre los elementos esenciales de la lectura, basados en la fantástica web australiana de Five from Five. Puede ser que hoy ya no esté de moda el trabajo de la comprensión lectora como hace unos años, y se primen 'soft-skills' como la creatividad, el pensamiento crítico, el liderazgo... Pero el trabajo de la comprensión lectora, del posibilitar que cualquier niño o niña pueda acceder a cualquiera de los grandes textos de la literatura, de la tradición, del saber científico... tendría que ser uno de los principales objetivos de todo sistema escolar, escuela y maestro. La comprensión lectora es el proceso de extraer y construir significado a partir del texto escrito, utilizando el conocimiento de las palabras, conceptos, hechos e ideas. Es el proceso a través del cual los alumnos descubren el significado de aquello que leen, que les abre las puertas a un mundo de conocimiento y creatividad. El elemento más determinante para una buena comprensión lectora son las habilidades lectoras básicas del alumno. Cuando existen problemas en cualquiera de las habilidades básicas o procesos, la comprensión lectora se ve afectada. ¿Por qué? Porque para que se lleve a cabo una buena comprensión, tienen que darse a la vez de forma efectiva toda una serie de procesos que son:
Descodificar: ser capaces de leer lo que aparece en la página utilizando procesos lectores a nivel de palabra precisos y fluidos.
Asignar un significado a cada palabra (vocabulario).
Unir las palabras en frases.
Ser capaces de retener esta información mientras se presta atención a las siguientes frases, actualizando de forma constante la comprensión del texto.
Utilizar el conocimiento del mundo y de la lengua para rellenar huecos de significado en el contexto.
Para los lectores iniciales, las habilidades en las cuales se suelen encontrar más dificultades suelen sur una descodificación inadecuada y, a continuación, dificultades con el vocabulario. Una detección temprana e intervenciones efectivas pueden cambiar la trayectoria. En muchos casos, los problemas de comprensión lectora decrecerán a medida que se avance en otras habilidades lectoras. Si no es así, la comprensión lectora ha de convertirse en un foco prioritario y, para estudiantes de más de 10 años, el foco principal.
Otros potenciales disruptores de la comprensión son: la memoria de trabajo, la realización de inferencias, el seguimiento de la comprensión, el conocimiento sobre el tema, la estructura textual y la capacidad del alumno para mantener la atención.
Las estrategias de comprensión son procedimientos que los estudiantes pueden utilizar para ayudarles a comprender el significado del texto. La investigación más reciente da soporte en general al papel de las estrategias de comprensión, como la de identificar la idea principal, el seguimiento de la comprensión, el uso de estrategias mnemotécnicas, el resumen, hacerse preguntas, cartografiar el texto con sus partes. La enseñanza de múltiples estrategias tiene un soporte que va in crescendo, especialmente realizada de forma explícita.
Como se ve después de la serie de artículos, para mejorar en la lectura no basta con hacer leer a un alumno, sino que tendremos que plantearnos en qué ámbito tiene más dificultades (conciencia fonológica, descodificación, vocabulario, fluidez o comprensión) y, a partir de allí, plantear nuestra intervención. El modelo que nos plantean desde Five from Five esta en plena sintonía con la Concepción Simple de la Lectura (CSL), sobre la cual podéis saber más a través del blog de Juan Cruz Ripoll y que Milagros Tapia explica en este post de su blog Evidencia en el aula.
Uno de los elementos fundamentales para aprender a leer y que, paradójicamente, acostumbra a ser olvidado, es la conciencia fonológica. La conciencia fonológica es una habilidad amplia que incluye identificar y manipular las principales unidades del lenguaje hablado como las oraciones, las palabras y las sílabas, la identificación de rimas, etc. Entre las diversas habilidades que conforman la conciencia fonológica podemos destacar por su importancia la conciencia fonémica, que es el conocimiento y la capacidad de manipular los fonemas individuales en las palabras individuales. Los fonemas son la unidad más pequeña que podemos distinguir en el lenguaje hablado.
Durante las 4 últimas décadas se ha ido desarrollando una comprensión cada vez mayor sobre el papel fundamental que tiene la conciencia fonémica en el éxito inicial en el aprendizaje de la lectura. La conciencia fonológica y el conocimiento de las letras (el principio alfabético) han demostrado en numerosos estudios ser los 2 mejores predictores del progreso lector inicial. Sabemos que los alumnnos con una buena conciencia fonémica tienden a ser mejores lectores que los que no la tienen.
Los fonemas son la unidad discernible del lenguaje oral más pequeña, y la conciencia fonémica es la habilidad de escuchar e identificar estos fonemas en las palabras. Los alumnos que empiezan a leer tienen que aprender que las palabras habladas están formadas por sonidos individuales y distintos, más que percibir cada palabra como una única tira fónica. Los estudiantes necesitan saber combinar los fonemas individuales para construir una palabra, y del mismo modo, necesitan saberla dividir en las unidades más pequeñas.
Una buena conciencia fonémica permite a los niños que empiezan a leer entender que las palabras escritas están formadas por grafías (letras impresas y combinaciones de letras) que corresponden a fonemas: un concepto conocido como 'principio alfabético'.
La conciencia fonémica no siempre se desarrolla de forma natural como el lenguaje oral y hablado, y habitualmente necesita ser enseñada. El 30% de los alumnos de primero de primaria no son capaces de percibir la estructura fonémica de las palabras, y la proporción es aún mayor entre los alumnos desfavorecidos. Los alumnos con una conciencia fonológica baja desarrollan su habilidad lectora a un ritmo mucho más lento. La probabilidad de que un alumno que era un lector pobre en 1º de primaria lo siga siendo en 4º es de un +0.88.
Dada la importancia de la conciencia fonémica en la adquisición temprana de la lectura, poder ser consciente del nivel fonémico de cada alumno es algo fundamental ya que puede ayudar a prevenir el fracaso lector a largo plazo. No puede ser que algunos alumnos no sean identificados hasta que llegan a primaria. Herramientas simples y sencillas de evaluación de la conciencia fonémica están disponibles y han demostrado ser capaces de predecir posteriores dificultades en el aprendizaje de la lectura con un alto nivel de exactitud.
Como se ve, la enseñanza temprana del alfabeto y de tareas de descodificación sencillas es un elemento fundamental para una buena enseñanza de la lectura. Aquí tendríamos que preguntarnos: ¿damos la importancia necesaria a la conciencia fonológica en los primeros años, desde P-3 hasta 1º de primaria? ¿Tenemos herramientas de evaluación para poder identificar qué alumnos pueden presentar dificultades? No podemos olvidar que la conciencia fonológica se refiere principalmente al lenguaje oral, y que aunque esté relacionada con ella no podemos confundirla con la descodificación.
En Cataluña me gustaría destacar la figura de Enriqueta Garriga, una de las principales valedoras de su importancia (vídeo aquí y material aquí). A pesar de ello, cuesta oír hablar de la conciencia fonológica y de su importancia. No olvidemos que si muchos alumnos no aprenden a leer y a escribir con un mínimo de fluidez y corrección es por su falta de dominio de los elementos fundamentales del lenguaje a nivel oral. El trabajo y aprendizaje de la conciencia fonológica es un aprendizaje propio de infantil que se alarga a los primeros meses del ciclo inicial, y ha de ser sistemático, dirigido y orientado a todo el grupo para posibilitar así que todos los alumnos lleguen a dominar esta habilidad fundamental.
Para acabar, os dejo un interesante vídeo sobre la conciencia fonológica:
Y el enlace de la fantástica página de Five from five en la que se comenta los principales componentes de la lectura (he traducido y adaptado la explicación que se hace de ella al castellano):
Durante las últimas semanas, este blog no ha podido gozar de la asiduidad habitual de publicación porque, entre otras cosas, he estado realizando el trabajo final del Máster universitario en dificultades de aprendizaje de la UOC. Este ha sido un máster interesante en el que, aunque ha habido algunas asignaturas que han sido un auténtico tostón, también he podido profundizar en la psicología cognitiva, en el cómo aprendemos, he podido descubrir páginas web como la What works clearing house, etc.
El trabajo de final de máster, que os comparto en este post para el que le pueda interesar leerlo (eso sí, está en catalán; espero que no sea muy difícil su lectura), ha sido un estudio de revisión sobre la Concepción simple de la lectura y su relación con las variaciones que se pueden producir en el aprendizaje de la lectura, en el cual buscaba la existencia de relaciones positivas entre el uso de este enfoque de cómo se lleva a cabo la comprensión lectora y la prevención, diagnóstico, intervención... ante posibles variaciones en el aprendizaje lector. Es un estudio con elementos a mejorar, especialmente en lo que se refiere a la investigación cualitativa y cuantitativa, aspectos en los que espero poder profundizar en el futuro, pero que me ha servido para realizar una amplia lectura de artículos y profundizar en el cómo aprendemos a leer. Espero poder seguir trabajando sobre esta línea en el futuro.
Hace cosa de unas semanas,se publicaron los resultados PIRLS de Comprensión lectora. Los resultados, tanto a nivel de España como de Cataluña, fueron muy flojos: 528 puntos en España y 522 en Cataluña. Muchos han empezado a lanzar cohetes porque, en el caso español, se ha pasado de 513 puntos a 528; y en el catalán, de 498 (!) a 522. Pero celebrar estas subidas puede llevar a cerrar los ojos ante el hecho de que estamos bastante por debajo de otros países similares al nuestro en una puntuación que se hace sobre 600.
Una de las cosas que me ha preocupado ha sido que, por ejemplo, en la reciente campaña electoral en Cataluña, no se ha hablado prácticamente de educación. Se han sacado muchos temas, pero no veo que prácticamente ningún partido político sea capaz de presentar propuestas serias y que signifiquen abordar de cara los problemas que tenemos en el ámbito educativo. Y estamos ante un tema fundamental para asegurar el futuro de nuestros niños y jóvenes con el que no caben las excusas.
Comentemos los resultados. Querría empezar comentando un aspecto que me parece significativo. Tanto el catalán como el castellano son dos de las lenguas con más transparencia ortográfica y simplicidad silábica; son lenguas en las que la relación entre grafía y sonido es habitualmente unívoca, a diferencia de otras lenguas como el inglés, que son muy opacas, o el chino, en que para aprender cada palabra hay que memorizar un pictograma determinado. Solo el finés, por ejemplo, es más sencillo que el castellano. Sin embargo, hay países como el Reino Unido, Irlanda, Rusia... que con lenguas mucho más opacas puntúan por encima nuestro. ¿Qué es lo que pasa entonces? ¿Por qué no estamos al nivel de Finlandia?
La reacción de las autoridades educativas, tampoco me ha parecido que vaya por el mejor camino. Desde la Conselleria d'Ensenyament, por ejemplo, se afirmaba: 'Son niños, además, que solo llevan cuatro años manejándose con la lectura y que, encima, están aprendiendo simultáneamente en dos códigos, el castellano y el catalán'. ¿Cómo? Veo en este argumento diversas incoherencias:
1. En la mayoría de los países se enseña a leer a partir de 1º de primaria. ¿Es esto una excusa? Pasa que antes, en educación infantil, es fundamental el trabajo de aspectos como la lengua oral, la conciencia fonológica... ¿Es que quizás en Cataluña no lo hacemos?
2. Que están aprendiendo simultáneamente con diversos códigos... ¿es cierto? ¿En Cataluña se aprende la lectura (la descodificación) en castellano? ¿Con 2-3 horas semanales? Mi impresión es que no es así en la mayoría de colegios. Claro que se enseña el castellano, pero todo el aprendizaje de la lectoescritura se hace en catalán. En Finlandia también introducen el inglés, en algunos casos el sueco; en Rusia hay muchas regiones en las que se enseña una segunda lengua... Otra cuestión que daría para otro artículo sería la de en qué lengua habría que llevar a cabo la enseñanza de la lectoescritura, pero no entraremos en ello aquí.
3. ¿Por qué no se habla de la tendencia que existe en algunas escuelas de la 'lectoescritura libre'? Esta se basa en la idea de que no hay que 'forzar a los alumnos', y que para la enseñanza de la lectoescritura en primaria hay que adaptarse a 'sus ritmos', y no centrarse en ella hasta que demuestren interés por ella. ¿Alguien ha pensado en que este quizás no es el mejor enfoque?
Xavier Bonal, profesor de Sociología de la UAB, afirma sobre las pruebas PIRLS, que 'la desventaja que tienen los estudiantes catalanes a los nueve años no se debe atribuir a una cuestión lingüística, sino educativa' y que 'Deberíamos analizar también si han afectado también los recortes de los últimos años, o la formación que tiene el profesorado de primaria o la cultura lectora con la que llegan estos niños a la escuela'. Sí, los factores que generan este bajo rendimiento pueden ser muchos. Y la reducción de inversión, la falta de formación... pueden ser factores que lo generen. Pero para ayudar a valorarlo, sería bueno leerse el artículo de Jennifer Buckingham 'Why Jaydon can't read'. En él, la investigadora australiana remarca que hoy por hoy gozamos de una amplia evidencia alrededor de qué funciona por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura en los diversos niveles (descodificación, fluidez, vocabulario...) y, sin embargo, no la aplicamos en la escuela.
Sigue Bonal diciendo que la comprensión lectora es una competencia 'esencial', pero que quizás PIRLS debería de evaluar otros lenguajes como el audiovisual. Si los alumnos no comprenden los textos narrativos e informativos, que evalúa PIRLS, dudo que sean capaces de llegar al fondo del lenguaje audiovisual. Un aspecto que llama la atención es que tanto los catalanes como los españoles obtienen bastantes mejores resultados en los textos narrativos que en los informativos (a diferencia de los finlandeses y singapurienses). Aquí deberíamos de preguntarnos si no se debe quizás al hecho de que nuestro currículum, comparado con el de Singapur, por ejemplo, es mucho más vago y disperso.
Un portavoz de la conselleria se congratula del hecho de que el crecimiento ha sido proporcionalmente más alto en Cataluña que en el resto de España. Sí, pero no podemos quedarnos contentos después de ver que la escuela no contribuye a reducir la brecha entre ricos y pobres. Los alumnos hijos de clases más favorecidas sacan 527 puntos, próxima a la media Española, mientras que los resultados de los alumnos nacidos en el extranjero es de 502 puntos. La diferencia entre unos y otros es de casi un curso escolar. Si extrapolamos que 25 puntos de diferencia son casi un curso escolar, vemos que estamos ¡casi 2 cursos por debajo de países como Rusia o Singapur! Algo falla. Y deberíamos de fijarnos en comunidades como Madrid (549), Asturias (548), La Rioja (546), Castilla y León (546). ¡Algo deben de hacer bien si están casi 1 curso por delante nuestro! Y deberíamos de reflexionar también sobre por qué motivo otra comunidad con 2 idiomas (el País Vasco), consigue solo 517. ¿Estaremos planteando bien el aprendizaje de las 2 lenguas?
A la hora de considerar la comprensión lectora, lo primero que habría que hacer sería valorar qué tipo de modelo seguimos trabajarla. Una mirada detenida al currículum catalán permite ver qué es un currículum bastante general, en el cual gran parte de los contenidos se repiten de curso en curso.
Contenidos como "Comprensión de textos escritos en diferentes formatos y de tipología diversa, entre los cuales los vinculados a contenidos curriculares" se repiten de forma práctica idéntica de curso en curso, sin que haya prácticamente ninguna diferencia. Sorprende, por ejemplo, ver que en la parte de la 'comprensión lectora', no aparece prácticamente nada sobre el aprendizaje de la descodificación. Hay que ir a la parte de 'Conocimiento de la lengua' para encontrar 'Discriminación fonética de sonidos, sílabas y acentos en las palabras', 'Correspondencias entre los sonidos y grafías'. Sí, aquí se hace referencia a la descodificación, pero... ¿por qué motivo no se concreta qué grafías hay que trabajar, en qué orden? ¿Por qué no se detalla cómo llevar a cabo el trabajo de la conciencia fonológica? ¿Cuáles son exactamente los textos que tendrían que dominar? ¿Por qué no se concretan las sinergias entre el trabajo de la lengua escrita y la lengua oral? Tenemos dos lenguas, ¿por qué no está bien secuenciada la presentación de los sonidos y grafías de cada uno de los idiomas?
Lo primero para mejorar en comprensión lectora, sería tener un modelo claro para trabajarla, y aquí nos podría ir bien el uso de la Concepción simple de la lectura (CSL), sobre la cual ha hablado en nuestro país, por ejemplo, Juan Cruz Ripoll. La comprensión es una actividad compleja en la que entran en juego muchos factores: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, velocidad lectora, vocabulario, comprensión del lenguaje (morfología, sintaxis...), estrategias de comprensión... Y hay muchos de estos elementos que no los tenemos en cuenta a la hora de trabajar la comprensión o de los cuales, directamente, hay profesores que ni han oído hablar. Del currículum, son pocos los elementos que puedo sacar para saber qué trabajar.
En muchos de los países anglosajones, por ejemplo, han visto que el problema de gran parte de los alumnos es que al enseñarles a leer exclusivamente con el método global, no aprendían a descodificar. Para paliar esta situación, se han hecho reformas en el currículum y se ha potenciado la implementación de programas 'Phonics', que se centran en el trabajo de la descodificación. La mejora en países como Reino Unido es evidente. En el caso del castellano o del catalán, no debería de ser tan difícil el aprendizaje de la descodificación, por su trasparencia ortográfica, pero cuesta encontrar métodos actualizados que valgan la pena.
En Cataluña tenemos figuras como la de Enriqueta Garriga, que ha hecho toda una tarea de investigación sobre el trabajo de la conciencia fonológica, la enseñanza de la lectura... Y vale la pena, pero son prácticamente desconocidas. Otro aspecto sería el de las áreas curriculares. Para la comprensión lectora es fundamental el vocabulario y conocimiento que se tiene sobre aquellos temas de los que se habla. Un currículum claro de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura... Es fundamental para asegurar la comprensión de la mayoría de textos. Por contra, como he comentado antes, tenemos un currículum que concreta muy poco, 'muy competencial' (en el sentido negativo de la palabra, que considera que para trabajar las competencias hay que dejar de lado los contenidos), y nos faltan marcos claros en los que se diga qué hay que saber, cuándo...
Necesitamos, pues, un modelo claro para el trabajo de la comprensión lectora, en el que se sepa en qué hay que centrarse en cada curso y nos ayude a situar a cada alumno. Con la CSL y las diversas aportaciones que se han ido llevando a cabo como el modelo de cuerdas de Scarborough, el modelo de doble ruta.. tenemos un marco de investigación sobre el aprendizaje de la lectura que nos permitiría mejorar realmente la comprensión lectora. En el año 2000, el USA National Reading Panel concretó 5 elementos críticos para el aprendizaje de la lectura:
1. La conciencia fonológica: la habilidad de escuchar y de identificar los sonidos individuales en las palabras del lenguaje oral.
2. Descodificación: la habilidad de relacionar las letras del lenguaje escrito con los sonidos del lenguaje oral.
3. Fluidez: la capacidad de leer un texto de forma precisa y rápida.
4. Vocabulario: todas las palabras que hay que conocer sobre un tema que se quiere comprender.
5. Comprensión: la habilidad de comprender lo que se lee y el uso de las diversas estrategias necesarias.
Mejoramos un poco, pero tenemos un sistema en el que los resultados de los alumnos depende mucho del nivel socioeconómico de los padres, cosa que viene provocada por la falta de recursos de la escuela. ¿Cómo mejorarlo? Quizás en la línea de los aspectos que comentaba Gregorio Luri en su artículo sobre PIRLS:
- Consiguiendo que las escuelas sean cada vez más 'Safe schools': escuelas sin problemas de disciplina.
- Posibilitando que sean 'academically oriented schools', escuelas orientadas a lo académico y al aprendizaje.
- Con un fuerte sentimiento de pertinencia a la escuela.
- Formando a los maestros en la enseñanza de la lectura. He de decir que, en la universidad, no nos enseñaron prácticamente nada sobre la enseñanza de la lectura y ha tenido que ser después, por mi cuenta y buscando cursos específicos que he podido ir descubriendo cómo esta se lleva a cabo.
- Dando protagonismo y ayudando a las familias. Aunque sean de un contexto socioeconómico bajo, puede hacer mucho por crear un ambiente cultural rico en casa que potenciará el éxito escolar de sus hijos.
Ponencia de Juan Cruz Ripoll sobre TDAH y lectura en la cual, entre otras cosas, habla sobre la concepción simple de la lectura:
