A finales del mes de mayo, se publicaron los resultados PIRLS de España. Como ya comenté en este artículo, los resultados fueron bajos, especialmente en Cataluña, que se situó por debajo 14 puntos (507) por debajo de la media de España (521), mostrando una tendencia que parece preocupante. El Govern justificó esta bajada de resultados en la complejidad de las aulas catalanas (con un número de alumnos recién llegados alrededor del 30%). Sin embargo, este dato no explica el porqué de los bajos resultados, ya que países como Inglaterra, con un % también muy elevado de alumnado inmigrante, consiguió mantener unos resultados más de 30 puntos superiores a los de Cataluña, con una lengua, el inglés, que es mucho más compleja que el catalán por lo que se refiere al dominio y al aprendizaje.
Por lo que se refiere a las medidas para revertir la situación, el Govern propuso actuar en las bibliotecas escolares (actualizando catálogos, contratando bibliotecarios...), crear una red de centros que trabajen en red, asegurar que se lea 30 minutos en primaria cada día y alguna vez a la semana en la ESO... Todo esto está bien, ya que fomentar la lectura mejorará la comprensión lectora, pero como le destaqué a Joan Cuevas, director general de currículum, en una conversación en Twitter, me parece que el problema que tenemos en Cataluña tiene que ver con la didáctica y la enseñanza de la lectura.
¿Por qué? El nuevo currículum no establece cuándo se ha de dominar la lectura, qué habilidades lectoras hay que dominar a cada edad... es un currículum tremendamente general, que no establece en sus objetivos unos mínimos. En los últimos años, se ha extendido por los centros de Cataluña la apuesta por el aprendizaje de la lectoescritura 'libre', el que cada alumno aprenda a leer a su propio ritmo. Apuestas como los rincones en infantil y el ciclo inicial han generado que en muchos centros no se hagan actividades de conciencia fonológica, de descodificación, vocabulario y lectura con todo el grupo. Esto ha generado que en infantil no se enseñe ya a leer en muchos centros y que esto mismo pase en el ciclo inicial.
No solo esto, en las facultades de educación NO se enseña a los futuros profesores cómo es el aprendizaje de la lectura y los métodos más contrastados para su aprendizaje. Estudié en la UAB, y puedo certificar que no se enseñaba. Si preguntáis a cualquier maestro recién graduado, veréis que esto se repite... El gran problema lo acabamos teniendo en 3º de primaria, cuando, como remarca Gregorio Luri, los alumnos han de pasar de aprender a leer, a aprender leyendo y muchos son incapaces. En un contexto en el cual el 30% de los alumnos vienen de países extranjeros, el aprendizaje de la lengua debería de ser el objetivo fundamental, ya que es un elemento clave de cohesión social y de integración, pero, hoy por hoy, no lo es para nuestras administraciones educativas. ¿Hay solución? Sí. Mi propuesta es la siguiente:
- Tendría que existir un currículum claro de qué se espera que los alumnos aprendan por lo que se refiere a la lectura en cada edad:
a) Lenguaje oral
b) Conciencia fonológica
c) Vocabulario
d) Descodificación
e) Habilidades de comprensión lectora
¿Por qué no podemos tener un documento como el del Departamento de Educación de Inglaterra por lo que se refiere al aprendizaje del Inglés?
- Por supuesto que no todos los alumnos aprenden a leer al mismo ritmo. Algunos aprenderán a leer con soltura en I4 o I5, mientras que otros lo harán en 1º de primaria o a finales de 2º, pero el foco desde I3 a 2º de primaria ha de estar puesto en la lectura. Lo que no puede pasar es que haya alumnos que no aprendan a leer porque no ponemos los medios.
Concretar unos objetivos esperados no significa que se fuerce al alumno con dificultades, pero sí que nos ayuda a darle las ayudas necesarias de un aspecto, el aprendizaje de la lectura, que es fundamental. En muchas ocasiones, los alumnos aventajados son capaces de aprender a leer de cualquier forma, pero los alumnos con dificultades, los de familias inmigrantes... necesitan de una enseñanza clara y concreta para superar las desventajas de desconocer la lengua o de la falta de capital cultural en casa.
- Durante estos cursos, el foco ha de estar puesto en las habilidades comentadas más arriba. Son necesarias pruebas estandarizadas que ayuden a situar a los alumnos respecto a un marco de referencia y, a partir de ahí, intervenir con ellos de forma individual o en grupos reducidos para ayudarlos.
- Tener materiales completos y de buena calidad para la enseñanza de la conciencia fonológica (con juegos y actividades) y de la decodificación (hace años, los había: libros como 'Llegim fent drecera', el 'Método Palau'...)
- En Cataluña tenemos esas pruebas: las PACBAL, que van desde I5 a 2º de primaria. ¿Por qué no son obligatorias para todos los centros?
- No solo eso, debería de haber pruebas o guías que ayudaran a situarse al profesorado de I3 e I4 por lo que se refiere al lenguaje oral y a la conciencia fonológica, y pruebas estandarizadas para cursos clave: 3º de primaria, al acabar ciclo...
- Sería bueno elaborar estudios que nos permitieran establecer la fluidez lectora adecuada para cada edad: 2º, 3º, 4º... en lenguas como el catalán y el castellano, la fluidez lectora es un predictor muy importante de la comprensión.
- El currículum debería de ser rico culturalmente por lo que se refiere a contenidos, conocimientos... la comprensión lectora tiene que ver mucho con el conocimiento del mundo que tenemos. ¿Por qué no un currículum rico en conocimientos culturales, geográficos, históricos, literarios, científicos?
- Otro elemento clave son las estrategias de comprensión: relacionar, hacer inferencias... ¿Por qué no un plan que las trabaje?
Esta semana se publicó un avance de resultados del informe PIRLS, el estudio internacional de progreso en la comprensión lectora. Por lo visto, parece que hasta el 29 de mayo, un día después de las elecciones municipales y autonómicas, no podremos consultarlo completo con los resultados de las diversas comunidades autónomas que participaron.
Los resultados no son nada buenos para España, que aparece en el puesto 21 después de un descenso pronunciado (de 528 puntos a 521), que nos deja por debajo del total de la Unión Europea y de la OCDE. Rápidamente, las diversas administraciones educativas españolas y medios de comunicación se apresuraron a afirmar que todo era culpa de los cierres generados por la pandemia.
Ahora bien, si este descenso es debido a la pandemia, ¿Por qué Inglaterra, por ejemplo, bajó solo un punto y sigue en una escala de 558 puntos? ¿No tuvo importantes cierres el Reino Unido? ¿Y Hong Kong o Singapur? La primera aplicó las radicales políticas de COVID '0', mientras que en Singapur los cierres se aplicaron también de forma radical.
No tenemos excusa que justifique que Inglaterra tenga 37 puntos más que nosotros en lectura. El inglés es una lengua mucho más opaca y compleja a nivel silábico que el español, ya que requiere mucho más tiempo para ser aprendida con fluidez y consistencia, dado que la correspondencia entre grafías y sonidos es más compleja. Sin embargo, nuestros alumnos han perdido ya en 4º de primaria toda la ventaja que les podía dar el aprender a leer con una lengua mucho más trasparente (el gallego y el catalán, aunque más opacas, también son más trasparentes que el inglés).
Inglaterra no queda solo muy por encima de España, sino que sigue por delante de una Finlandia que baja ahora al quinto lugar. Esto debería de hacernos pensar. En Inglaterra (no es así en Escocia y Gales por ahora), han empezado a cambiar el enfoque desde hace años, centrándose en la psicología cognitiva, el currículum y los conocimientos y las expectativas. ¿Significa esto que dejen de lado las competencias? No, pero las ven como el fin de un proceso que ha de nacer de un currículum exigente que parte de la evidencia en psicología cognitiva. Como he comentado en otras ocasiones en el blog, apostar por un currículum competencial y vaporoso como por el que apuesta la LOMLOE hará paradójicamente menos competentes a nuestros alumnos, ya que el uso de enfoques constructivistas de dudosa eficacia y la falta de concreción que muestra el nuevo currículum deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas para que puedan pensar más allá.
Jordi Martí de @xarxatic destacaba un dato que da que pensar. En Inglaterra tienen evaluaciones nacionales en los siguientes cursos (pongo la equivalencia con los cursos escolares en España):
- Reception year - I5: evaluación de los alumnos de lenguaje, comunicación, lectoescritura y matemáticas
- Year 1 - 1º EP: Prueba de evaluación diagnóstica de lectoescritura
- Year 2 - 2º EP: Pruebas nacionales de lectura en inglés y matemáticas. Pruebas pasadas por profesores de matemáticas, ciencias y lectura y escritura en inglés.
- Year 3 - 3º EP: ---
- Year 4 - 4º EP: Prueba sobre las tablas de multiplicar
- Year 5 - 5º EP: ---
- Year 6 - 6º EP: Pruebas nacionales de lectura, matemáticas, gramática, ortografía. Pruebas pasadas por profesores de escritura y ciencias.
Como se ve, solo en primaria, hasta cuatro cursos tienen pruebas de diverso tipo para diagnosticar y reorientar posibles dificultades de aprendizaje. Además, todas las pruebas se refieren a los aprendizajes básicos relacionados con la lengua y las matemáticas, en concreto. ¿Por qué no tenemos esto en España tanto en castellano como en las otras lenguas? ¿Qué nos costaría hacerlo? En Cataluña tenemos unas pruebas en catalán, las PACBAL, pero ¿por qué no se extienden o son obligatorias?
El peso que pueda tener la población inmigrante en los resultados escolares tampoco es una razón. En el año 2020, en el Reino Unido, el % de inmigrantes respecto de la población era del 13,95%, mientras que el de España era del 14,44%. Como se ve, los porcentajes son prácticamente los mismos e Inglaterra consigue acabar de forma significativa por encima de España.
Otro dato preocupante es que somos uno de los países que tienen menos estudiantes en el nivel avanzado de lectura. Mientras que en Irlanda consiguen estar en el nivel avanzado el 27%, en Irlanda del Norte el 23% y en Inglaterra el 18%, en España no pasamos del 6%. Somos un país que crea muy poco talento y que no permite que nuestros mejores alumnos puedan tener éxito.
Habrá que esperar a poder leer el informe completo y ver, por ejemplo, cuáles son los resultados de Cataluña. Me temo que vayan a descender todavía más. Ya en las últimas PIRLS fueron Cataluña, País Vasco y Valencia las que tuvieron peores resultados.
¿Y cuál es la solución? Pues volver a trabajar en la escuela los aspectos básicos: lectura, escritura, matemáticas... La LOMLOE ni mejorará el nivel ni hará más competentes a nuestros alumnos. Necesitamos un currículum claro y concreto, pruebas estandarizadas de los aspectos básicos en los diversos cursos. Tenemos que poner el foco en ese momento clave del que habla Gregorio Luri que es el paso de 3º a 4º de primaria, cuando se pasa de aprender a leer, a aprender leyendo. En ese punto, en España, perdemos a muchos alumnos
El problema es que las administraciones educativas no están por esto. Están pendiente de hacer cursos de competencia digital docente de dudosa utilidad o de redactar leyes educativas en las cuales no se concreta cuándo se aprende a leer. Tenemos un problema aquí. Mientras, en países como Inglaterra (y previamente en Portugal cuando estuvo Nuno Crato) o Polonia se apuesta por el uso de los principales descubrimientos de la psicología cognitiva en el aula, por las pruebas estandarizadas como herramienta de mejora del sistema educativo... en España las políticas siguen siendo las de siempre. Hay que seguir remando a contracorriente. Veremos los resultados por autonomías en unos días. Lo que sí que hay que repetir bien alto y claro es que los malos resultados de España en PIRLS no son resultado de la pandemia. Son fruto de la filosofía educativa competencialista y constructivista que impregna la LOMLOE y las leyes educativas en España desde hace más de 30 años.
Bibliografía:
a) Artículo sobre el informe PIRLS de 2018: https://unestelalalba.blogspot.com/2018/01/pirls-2016-sobre-comprension-lectora.html
b) Avance del informe PIRLS para España: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/evaluaciones-internacionales/pirls/pirls-2021.html
c) Informe PIRLS en inglés (más completo): https://pirls2021.org/results/achievement/overall/
Hace cosa de unas semanas,se publicaron los resultados PIRLS de Comprensión lectora. Los resultados, tanto a nivel de España como de Cataluña, fueron muy flojos: 528 puntos en España y 522 en Cataluña. Muchos han empezado a lanzar cohetes porque, en el caso español, se ha pasado de 513 puntos a 528; y en el catalán, de 498 (!) a 522. Pero celebrar estas subidas puede llevar a cerrar los ojos ante el hecho de que estamos bastante por debajo de otros países similares al nuestro en una puntuación que se hace sobre 600.
Una de las cosas que me ha preocupado ha sido que, por ejemplo, en la reciente campaña electoral en Cataluña, no se ha hablado prácticamente de educación. Se han sacado muchos temas, pero no veo que prácticamente ningún partido político sea capaz de presentar propuestas serias y que signifiquen abordar de cara los problemas que tenemos en el ámbito educativo. Y estamos ante un tema fundamental para asegurar el futuro de nuestros niños y jóvenes con el que no caben las excusas.
Comentemos los resultados. Querría empezar comentando un aspecto que me parece significativo. Tanto el catalán como el castellano son dos de las lenguas con más transparencia ortográfica y simplicidad silábica; son lenguas en las que la relación entre grafía y sonido es habitualmente unívoca, a diferencia de otras lenguas como el inglés, que son muy opacas, o el chino, en que para aprender cada palabra hay que memorizar un pictograma determinado. Solo el finés, por ejemplo, es más sencillo que el castellano. Sin embargo, hay países como el Reino Unido, Irlanda, Rusia... que con lenguas mucho más opacas puntúan por encima nuestro. ¿Qué es lo que pasa entonces? ¿Por qué no estamos al nivel de Finlandia?
La reacción de las autoridades educativas, tampoco me ha parecido que vaya por el mejor camino. Desde la Conselleria d'Ensenyament, por ejemplo, se afirmaba: 'Son niños, además, que solo llevan cuatro años manejándose con la lectura y que, encima, están aprendiendo simultáneamente en dos códigos, el castellano y el catalán'. ¿Cómo? Veo en este argumento diversas incoherencias:
1. En la mayoría de los países se enseña a leer a partir de 1º de primaria. ¿Es esto una excusa? Pasa que antes, en educación infantil, es fundamental el trabajo de aspectos como la lengua oral, la conciencia fonológica... ¿Es que quizás en Cataluña no lo hacemos?
2. Que están aprendiendo simultáneamente con diversos códigos... ¿es cierto? ¿En Cataluña se aprende la lectura (la descodificación) en castellano? ¿Con 2-3 horas semanales? Mi impresión es que no es así en la mayoría de colegios. Claro que se enseña el castellano, pero todo el aprendizaje de la lectoescritura se hace en catalán. En Finlandia también introducen el inglés, en algunos casos el sueco; en Rusia hay muchas regiones en las que se enseña una segunda lengua... Otra cuestión que daría para otro artículo sería la de en qué lengua habría que llevar a cabo la enseñanza de la lectoescritura, pero no entraremos en ello aquí.
3. ¿Por qué no se habla de la tendencia que existe en algunas escuelas de la 'lectoescritura libre'? Esta se basa en la idea de que no hay que 'forzar a los alumnos', y que para la enseñanza de la lectoescritura en primaria hay que adaptarse a 'sus ritmos', y no centrarse en ella hasta que demuestren interés por ella. ¿Alguien ha pensado en que este quizás no es el mejor enfoque?
Xavier Bonal, profesor de Sociología de la UAB, afirma sobre las pruebas PIRLS, que 'la desventaja que tienen los estudiantes catalanes a los nueve años no se debe atribuir a una cuestión lingüística, sino educativa' y que 'Deberíamos analizar también si han afectado también los recortes de los últimos años, o la formación que tiene el profesorado de primaria o la cultura lectora con la que llegan estos niños a la escuela'. Sí, los factores que generan este bajo rendimiento pueden ser muchos. Y la reducción de inversión, la falta de formación... pueden ser factores que lo generen. Pero para ayudar a valorarlo, sería bueno leerse el artículo de Jennifer Buckingham 'Why Jaydon can't read'. En él, la investigadora australiana remarca que hoy por hoy gozamos de una amplia evidencia alrededor de qué funciona por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura en los diversos niveles (descodificación, fluidez, vocabulario...) y, sin embargo, no la aplicamos en la escuela.
Sigue Bonal diciendo que la comprensión lectora es una competencia 'esencial', pero que quizás PIRLS debería de evaluar otros lenguajes como el audiovisual. Si los alumnos no comprenden los textos narrativos e informativos, que evalúa PIRLS, dudo que sean capaces de llegar al fondo del lenguaje audiovisual. Un aspecto que llama la atención es que tanto los catalanes como los españoles obtienen bastantes mejores resultados en los textos narrativos que en los informativos (a diferencia de los finlandeses y singapurienses). Aquí deberíamos de preguntarnos si no se debe quizás al hecho de que nuestro currículum, comparado con el de Singapur, por ejemplo, es mucho más vago y disperso.
Un portavoz de la conselleria se congratula del hecho de que el crecimiento ha sido proporcionalmente más alto en Cataluña que en el resto de España. Sí, pero no podemos quedarnos contentos después de ver que la escuela no contribuye a reducir la brecha entre ricos y pobres. Los alumnos hijos de clases más favorecidas sacan 527 puntos, próxima a la media Española, mientras que los resultados de los alumnos nacidos en el extranjero es de 502 puntos. La diferencia entre unos y otros es de casi un curso escolar. Si extrapolamos que 25 puntos de diferencia son casi un curso escolar, vemos que estamos ¡casi 2 cursos por debajo de países como Rusia o Singapur! Algo falla. Y deberíamos de fijarnos en comunidades como Madrid (549), Asturias (548), La Rioja (546), Castilla y León (546). ¡Algo deben de hacer bien si están casi 1 curso por delante nuestro! Y deberíamos de reflexionar también sobre por qué motivo otra comunidad con 2 idiomas (el País Vasco), consigue solo 517. ¿Estaremos planteando bien el aprendizaje de las 2 lenguas?
A la hora de considerar la comprensión lectora, lo primero que habría que hacer sería valorar qué tipo de modelo seguimos trabajarla. Una mirada detenida al currículum catalán permite ver qué es un currículum bastante general, en el cual gran parte de los contenidos se repiten de curso en curso.
Contenidos como "Comprensión de textos escritos en diferentes formatos y de tipología diversa, entre los cuales los vinculados a contenidos curriculares" se repiten de forma práctica idéntica de curso en curso, sin que haya prácticamente ninguna diferencia. Sorprende, por ejemplo, ver que en la parte de la 'comprensión lectora', no aparece prácticamente nada sobre el aprendizaje de la descodificación. Hay que ir a la parte de 'Conocimiento de la lengua' para encontrar 'Discriminación fonética de sonidos, sílabas y acentos en las palabras', 'Correspondencias entre los sonidos y grafías'. Sí, aquí se hace referencia a la descodificación, pero... ¿por qué motivo no se concreta qué grafías hay que trabajar, en qué orden? ¿Por qué no se detalla cómo llevar a cabo el trabajo de la conciencia fonológica? ¿Cuáles son exactamente los textos que tendrían que dominar? ¿Por qué no se concretan las sinergias entre el trabajo de la lengua escrita y la lengua oral? Tenemos dos lenguas, ¿por qué no está bien secuenciada la presentación de los sonidos y grafías de cada uno de los idiomas?
Lo primero para mejorar en comprensión lectora, sería tener un modelo claro para trabajarla, y aquí nos podría ir bien el uso de la Concepción simple de la lectura (CSL), sobre la cual ha hablado en nuestro país, por ejemplo, Juan Cruz Ripoll. La comprensión es una actividad compleja en la que entran en juego muchos factores: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, velocidad lectora, vocabulario, comprensión del lenguaje (morfología, sintaxis...), estrategias de comprensión... Y hay muchos de estos elementos que no los tenemos en cuenta a la hora de trabajar la comprensión o de los cuales, directamente, hay profesores que ni han oído hablar. Del currículum, son pocos los elementos que puedo sacar para saber qué trabajar.
En muchos de los países anglosajones, por ejemplo, han visto que el problema de gran parte de los alumnos es que al enseñarles a leer exclusivamente con el método global, no aprendían a descodificar. Para paliar esta situación, se han hecho reformas en el currículum y se ha potenciado la implementación de programas 'Phonics', que se centran en el trabajo de la descodificación. La mejora en países como Reino Unido es evidente. En el caso del castellano o del catalán, no debería de ser tan difícil el aprendizaje de la descodificación, por su trasparencia ortográfica, pero cuesta encontrar métodos actualizados que valgan la pena.
En Cataluña tenemos figuras como la de Enriqueta Garriga, que ha hecho toda una tarea de investigación sobre el trabajo de la conciencia fonológica, la enseñanza de la lectura... Y vale la pena, pero son prácticamente desconocidas. Otro aspecto sería el de las áreas curriculares. Para la comprensión lectora es fundamental el vocabulario y conocimiento que se tiene sobre aquellos temas de los que se habla. Un currículum claro de ciencias naturales, de ciencias sociales, de literatura... Es fundamental para asegurar la comprensión de la mayoría de textos. Por contra, como he comentado antes, tenemos un currículum que concreta muy poco, 'muy competencial' (en el sentido negativo de la palabra, que considera que para trabajar las competencias hay que dejar de lado los contenidos), y nos faltan marcos claros en los que se diga qué hay que saber, cuándo...
Necesitamos, pues, un modelo claro para el trabajo de la comprensión lectora, en el que se sepa en qué hay que centrarse en cada curso y nos ayude a situar a cada alumno. Con la CSL y las diversas aportaciones que se han ido llevando a cabo como el modelo de cuerdas de Scarborough, el modelo de doble ruta.. tenemos un marco de investigación sobre el aprendizaje de la lectura que nos permitiría mejorar realmente la comprensión lectora. En el año 2000, el USA National Reading Panel concretó 5 elementos críticos para el aprendizaje de la lectura:
1. La conciencia fonológica: la habilidad de escuchar y de identificar los sonidos individuales en las palabras del lenguaje oral.
2. Descodificación: la habilidad de relacionar las letras del lenguaje escrito con los sonidos del lenguaje oral.
3. Fluidez: la capacidad de leer un texto de forma precisa y rápida.
4. Vocabulario: todas las palabras que hay que conocer sobre un tema que se quiere comprender.
5. Comprensión: la habilidad de comprender lo que se lee y el uso de las diversas estrategias necesarias.
Mejoramos un poco, pero tenemos un sistema en el que los resultados de los alumnos depende mucho del nivel socioeconómico de los padres, cosa que viene provocada por la falta de recursos de la escuela. ¿Cómo mejorarlo? Quizás en la línea de los aspectos que comentaba Gregorio Luri en su artículo sobre PIRLS:
- Consiguiendo que las escuelas sean cada vez más 'Safe schools': escuelas sin problemas de disciplina.
- Posibilitando que sean 'academically oriented schools', escuelas orientadas a lo académico y al aprendizaje.
- Con un fuerte sentimiento de pertinencia a la escuela.
- Formando a los maestros en la enseñanza de la lectura. He de decir que, en la universidad, no nos enseñaron prácticamente nada sobre la enseñanza de la lectura y ha tenido que ser después, por mi cuenta y buscando cursos específicos que he podido ir descubriendo cómo esta se lleva a cabo.
- Dando protagonismo y ayudando a las familias. Aunque sean de un contexto socioeconómico bajo, puede hacer mucho por crear un ambiente cultural rico en casa que potenciará el éxito escolar de sus hijos.
Ponencia de Juan Cruz Ripoll sobre TDAH y lectura en la cual, entre otras cosas, habla sobre la concepción simple de la lectura:
