Sobre el panorama educativo a nivel internacional: el fracaso de los currículos organizados por habilidades (o competencias)

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He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.

El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.

Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:

1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)

Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.

2. Enseñanza inicial de la lectura

Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.

3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso

Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.

Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.

4. El conocimiento no es de derechas

Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.

Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.

El fracaso en Escocia del currículum organizado por competencias (o habilidades) y no por conocimientos

Foto de Markus Spiske en Unsplash

Esta semana pasada, Daisy Christodoulou publicó un interesantísimo artículo en su blog sobre el debate entre conocimiento y competencias (o habilidades). Este es un artículo que es de plena actualidad para España y Cataluña, en un momento en el que en todos los niveles profesores y alumnos estamos experimentando plenamente lo que significa la LOMLOE. A continuación, reproduciré y comentaré algunos extractos del artículo de Daisy Christodoulou, añadiendo pequeños apuntes.

Hace 13 años, en Escocia se introdujo un nuevo currículum, conocido como 'the Curriculum for Excellence' (el currículum para la excelencia). Este currículum reducía de forma explícita el contenido en el currículum y lo organizaba alrededor de una serie de afirmaciones competenciales como: 'Utilizo lo que sé sobre las tipologías de los diversos tipos de textos y puedo encontrar, seleccionar y ordenar información de una variedad de fuentes y usarla para propósitos diversos' (esta afirmación es muy parecida a nuestras competencias específicas, con unos redactados larguísimos que no hay por dónde cogerlos).

Esta semana, el Sunday Times publicó un largo artículo sobre el éxito de ese currículum, que muestra un amplio descontento, tanto en los padres, descontentos con los bajos resultados, como en los profesores, descontentos de la documentación legislativa vaga e inútil. En el artículo se citaba a uno de los arquitectos del currículum, Keir Bloomer, que aceptaba que quizás se había ido demasiado lejos en reducir el énfasis en el conocimiento:

"El problema es que no fuimos lo suficientemente claros con el hecho de que las habilidades son una acumulación de conocimiento. Sin conocimiento, no puede haber habilidades".

La descripción me hace pensar inmediatemente en Cataluña y en el currículum de la LOMLOE. Este último no hay por dónde cogerlo: es un currículum vago, denso, con decenas de competencias específicas y de criterios de evaluación, muchos de los cuales son totalmente subjetivos. Escocia nos muestra, con 13 años de anticipación, cómo podemos acabar.

A continuación, Daisy Christodoulou apuntan a que la cuestión no está en llegar a un equilibro entre conocimientos y habilidades o competencias. Buscar eso es como preguntase cuál es el equilibro óptimo entre los ingredientes de un pastel y el pastel. No. Los ingredientes forman el pastel, así como el conocimiento forma las habilidades. Si enseñas conocimientos concretos, las habilidades son el resultado final. Pongamos el ejemplo de la escritura. Para enseñar a escribir, es necesario dividir esa habilidad en partes más pequeñas: el aprender a escribir oraciones cortas, luego el aprender a combinarlas con diversos conectores, luego el cómo se revisa un texto, luego, el fijarse en la puntuación, luego valorar la coherencia interna... Todas esas pequeñas partes que conforman la habilidad de escribir se pueden juntar entonces, pero no podemos enseñar simplemente a 'escribir' directamente.

La LOMLOE, sin embargo, no ayuda en esto. Los enunciados larguísimos de sus competencias solo complican las cosas a los profesores, que han de intentarlos descifrar para ver qué se les pide. No solo eso, sino que los 'saberes' no están organizados de una forma que tenga sentido y esté conectada entre ellos. Se han llenado las diversas materias de decenas de competencias específicas y criterios de dudosa utilidad, mientras los aprendizajes de los conocimientos básicos quedan ocultos y los profesores que los siguen trabajando acaban con la sensación de que se 'saltan la ley'.

El problema es que, como siempre, nos daremos cuenta tarde. En el artículo se explica como con un currículum similar, profesores con experiencia de Inglaterra no consiguieron que funcionara. En las redes veo a fervorosos defensores de la LOMLOE. Entiendo el foco que ponen en las habilidades, que es cierto que han de ser el elemento final. Hoy por hoy, doy clase de inglés, y mi objetivo final es que los alumnos sean capaces de expresarse en esa lengua y de comprenderla, tanto a nivel oral como escrito. Ahora bien, para conseguir ese objetivo final, hay que dividir cada habilidad en otras más pequeñas, y trabajar de forma sistemática, por ejemplo, la conjugación del 'present simple', del 'present continuous', la formas del 'verb to be'... y solo una vez que las conoces puedes aplicarlas a situaciones de la vida real.

Pero una cosa es lo ideal y la otra es la realidad. ¿Qué haces cuando un alumno tiene lagunas importantes en el conocimiento que impiden que pueda seguir progresando? Hay que volver a enseñar. Y la LOMLOE se olvida de esto, ya que en ningún momento se establecen unos mínimos para cada curso. Sí, hay unos saberes básicos por ciclo, pero es necesario concretar mucho más. ¿Pueden concretar más los centros y profesores? Sí, y lo hacen, pero deberían de existir unos mínimos a nivel nacional para todos. Dejarlo a la decisión de cada profesor acaba llevando a la disgregación en los mínimos que asegura la escuela. Y no hay que olvidar que, según la ley, ya no se ha de trabajar por saberes. Se ha de trabajar por competencias específicas en las cuales se 'vinculen una serie de saberes'. La ley no tienen ningún sentido y, paradójicamente, puede llevar a que los alumnos sean cada vez menos 'competentes', mientras que, por contra, un currículum basado en el conocimiento y orientado a las habilidades complejas, posiblemente conseguiría que los alumnos fueran mucho más 'competentes'.

¿Nos daremos cuenta en algún momento? 

Las 5 habilidades fundamentales para leer (III): La fluidez lectora

Volvemos a la serie sobre las habilidades fundamentales para leer y hoy toca hablar sobre la fluidez, basados en los resúmenes de la gran web de Five from five.

La fluidez lectora es la habilidad de leer de una forma precisa, rápida y expresiva. Los lectores fluidos son capaces de centrarse en el significado y en la comprensión de aquello que leen.

Para los niños que desarrollan una buena fluidez lectora, la lectura se convierte en una experiencia natural, agradable y llena de significado. La lectura fluida permite a los niños centrarse en la comprensión y en el extraer el significado de aquello que leen (la verdadera razón por la que leemos).

Cuando hablamos de 'fluidez lectora oral', nos referimos a la lectura en voz alta de pasajes textuales. Los lectores fluidos son capaces de leer un pasaje en voz alta por vez primera con un ritmo ágil y fácil, con pocos errores o autocorrecciones, cambios en el volumen o tono y haciendo las pausas  y los énfasis gramaticales necesarios que ayudan al lector y al que escucha a centrarse en el significado que busca el autor.

Por contra, para los lectores que no tienen fluidez, la lectura en voz alta es una actividad lenta, vacilante, propensa a errores en la que es poco probable que entienda lo que lee. Cuando se aprende a leer, los estudiantes tienen que manejar de forma simultánea numerosos y complicados procesos cognitivos. Para los lectores que empiezan a leer o que presentan dificultades, el esfuerzo de descodificar las palabras consume la mayor parte de su atención y les deja con pocos recursos disponibles para la comprensión.

Cuando las habilidades de descodificación se vuelven automáticas a través de la práctica, estas se vuelven automáticamente accesibles con un esfuerzo mínimo. Esto permite a los estudiantes centrarse en la lectura para la comprensión.

Se ha demostrado que las dificultades de fluidez lectora son el problema individual más importante de más del 90% de los alumnos con un nivel bajo de comprensión lectora. Incluso pequeños incrementos en la fluidez son valiosos, porque añaden motivación hacia la lectura, ya que consiguen que tengan que dedicar menos tiempo y esfuerzo a la actividad.

La fluidez lectora requiere de unas habilidades de reconocimiento de letras, sílabas y palabras bien consolidadas. Algunos estudiantes desarrollarán la fluidez simplemente a través de la práctica y de la lectura. Otros en cambio necesitarán de un soporte adicional significativo. Una intervención temprana cuando un alumno demuestra un progreso bajo en la fluidez lectora oral es fundamental. La fluidez está entre los elementos que cuesta más rectificar y mejorar entre los alumnos mayores con dificultades y la intervención temprana es mucho más efectiva y eficaz que los intentos posteriores.

¿Y cómo trabajarla? Para desarrollarla es necesario que los alumnos puedan leer los mismos textos, las mismas palabras... muchas veces. Como hemos dicho, algunos alumnos la desarrollan a través de la práctica natural. Otros necesitarán prácticas más intensivas. Una gran herramienta son las lecturas repetidas, de las que habla Juan Cruz Ripoll en su libro 'Enseñar a leer' o en su blog. Estas se pueden organizar de diversas formas: a través de poemas que se aprendan de memoria para recitar, de ratos de práctica de lectura de un texto concreto en voz alta, de la lectura coral, del método 'Teatro de lectores' (que también se explica en el blog de Juan Cruz). No podemos dejar de trabajar este elemento fundamental de la lectura.

Un interesante vídeo de la web Five from five sobre la fluidez:

Y el post en inglés de la web de Five from five:
- http://www.fivefromfive.org.au/fluency/

Lecciones finlandesas: una buena entrevista en El Confidencial al autor de 'Real finnish lessons'

Recomiendo la lectura de esta entrevista al autor del ensayo ‘Real finnish lessons’. Hará cosa de un año pude leer el ensayo y en él explica como los grandes resultados de Finlandia al inicio de las evaluaciones PISA se debieron a su tradición educativa, que se caracterizaba por un currículum claro, completo y exigente en el que se tenía muy claro qué tenían que saber los alumnos en cada año; por una cultura de alfabetización y de lectura muy elevadas; por la intervención temprana e intensiva ante posibles dificultades de aprendizaje del lenguaje, de la lectura, entre otras cosas.

Por contra, Finlandia ha empezado un lento declive desde que ha empezado a modificar su currículum en la línea de Suecia y de países como el nuestro: énfasis en las competencias y ‘soft skills’ (colaboración, pensamiento crítico...), implementación de perspectivas educativas basadas en el trabajo por proyectos o el aprendizaje por descubrimiento, descenso de la lectura...

No digo que las competencias o ‘soft skills’ (colaboración, creatividad, pensamiento crítico...) no sean importantes pero, paradójicamente, para su desarrollo lo mejor es un currículum exigente y basado en el conocimiento. Sin conocimiento no puedes ser creativo o pensar de forma crítica. Cuanto más vago es el currículum y lo que se trabaja en clase más difícil es desarrollar estas habilidades. En este artículo hablé sobre las tan manidas 'habilidades del siglo XXI'. Por su lado, el aprendizaje por proyectos puede tener su sitio, pero para determinadas edades y niveles de maestría y conocimiento, como por ejemplo en el caso de expertos que ya han recibido instrucción a fondo sobre un tema a los que se les pide que apliquen unos conocimientos, o para llevar a cabo un proyecto a final de curso basado en los aprendizajes realizados en las diversas áreas...

Me parece un error que tomemos los cambios que ha hecho Finlandia en los últimos años como referencia. Deberíamos de mirar más a los países asiáticos, a alguno de los bálticos o, sin ir más lejos, a Castilla y León. Y tomar nota de la abundante investigación sobre psicología cognitiva, enseñanza de la lectura... En muchos de estos se lleva a cabo mucha instrucción directa en matemáticas, en los elementos fundamentales de la lectura, los currículums y libros de texto son claros y están muy pautados. Y hacen más cosas, pero no pierden de vista lo fundamental.

¿Es un error optar por la vía finlandesa? El hacerlo de forma literal sin conocer la experiencia sueca, o los efectos de la escuela progresista de Dewey en los EE.UU. y en la Rusia de la primera mitad del siglo XX, sí. Y hay que saber mirar sin dejarse llevar por los cantos de sirena. Un dato, los tan denostados libros de texto en España, han sido siempre, y lo siguen siendo, un elemento fundamental en Finlandia, donde han solido ser de muy buena calidad y los maestros los han seguido de forma muy rigurosa. 

El ensayo, en este link (en inglés).

Y aquí una presentación en vídeo, en inglés también, del trabajo:

La instrucción directa explícita (III): Los pasos (1ª parte)

a. El objetivo de aprendizaje

Toda sesión de clase es fundamental que tenga un objetivo de aprendizaje, ya que el tenerlo facilita el diseño de la sesión y el prepararla de forma correcta para que todos los estudiantes dominen los conceptos y habilidades enseñados.

Con un objetivo de aprendizaje claro, el maestro puede saber de forma precisa qué ha de trabajar, qué ha de valorar y observar para saber si los estudiantes aprenden y permite ajustar el currículum al nivel de los estudiantes.

A los alumnos, el objetivo de aprendizaje les permite tener claro qué conceptos y habilidades aprenderán, cosa que les facilita el integrarlo mejor y saber qué han de dominar al acabar la sesión.

Tiene 2 partes:

• El concepto. Es la idea principal en el objetivo de aprendizaje. Habitualmente suele ser un sustantivo. Por ejemplo, en el objetivo: ‘Escribir un resumen de un cuento’, el concepto es ‘resumen’. Esto hará que expliquemos este concepto diferenciándolo de una carta o de una descripción.

• La habilidad. Suele ser el verbo del objetivo de aprendizaje. En el ejemplo anterior, ‘escribir’ es la habilidad que se trabajará y el maestro explicará de forma explícita cómo se escribe un resumen de un cuento. Las habilidades han de ser cosas concretas que se puedan trabajar: resolver, identificar, escribir, describir, comparar… y no cosas más generales como ‘apreciar, entender…’. Este ha de ir en relación con lo que se esperará de los alumnos en la práctica independiente.

Los objetivos de aprendizaje han de ser concretos; a partir del currículum, tenemos que seleccionar el concepto y habilidad que trabajaremos en cada sesión, asegurándonos que corresponde al curso en que trabajamos. Una vez que lo tenemos claro, es la hora de comunicárselo a los alumnos. ¿Cómo?

1. Se presenta el objetivo a los alumnos.

2. Hacemos que los estudiantes interactúen con el objetivo de aprendizaje. Así conseguimos que piensen sobre aquello que van a aprender, centrando su memoria de trabajo.

3. Usamos la estructura de comprobación de la comprensión (TAPPLE) para asegurarnos de que son capaces de describir el objetivo.

¿Cómo pueden interactuar con el objetivo de aprendizaje? 

• Escuchando la lectura del profesor
• Repitiéndolo en voz alta con él (lectura coral)
• Subrayando las palabras fundamentales

b. Activar los conocimientos previos

La activación de los conocimientos previos antes de empezar la clase es algo fundamental. Los alumnos seguramente conocen cosas relacionadas con el tema que se va a trabajar, pero antes de empezar la clase no están pensando sobre este. 

Activar los conocimientos previos hace que, de forma explícita, recuerden cosas de su memoria a largo plazo y las pasen a su memoria de trabajo, haciendo que empiecen a pensar sobre ellas. El aprendizaje es entonces más fácil, ya que lo que se aprende nuevo se puede conectar con lo que ya saben.

El conocimiento previo no hay que evaluarlo, sino que hay que facilitar que los alumnos lo activen antes de empezar la secuencia didáctica. Por ejemplo, si vamos a trabajar la II guerra mundial, en vez de pedirles nombres de batallas importantes, será mejor que les preguntemos sobre qué saben sobre la guerra.

¿Qué conocimientos previos activar? 

Los que se trabajen en el objetivo de la sesión: el concepto o la habilidad. Hay dos formas:

1. Experiencia universal: cuando pedimos a los alumnos qué experiencias previas que han tenido están relacionadas con lo que veremos. Si empezamos un tema sobre los animales, o sobre la II guerra mundial… Les podemos preguntar sobre si han ido a algún zoo o safari; qué saben sobre la guerra…
2. Revisión de una sub-habilidad. Esta consiste en activar los conocimientos previos repasando una habilidad que se trabajó antes relacionada con la nueva lección. Por ejemplo, el repaso de la resta sin llevar para introducir la resta con llevadas.

La activación de los conocimientos previos no debería de durar más de 5 minutos. Para activar los nuevos conocimientos no hay que utilizar vocabulario que todavía no se haya introducido. Tenemos que utilizar palabras que conozcan previamente.

c. El desarrollo del concepto, de la habilidad y la importancia de la lección

- El desarrollo del concepto:

Durante el desarrollo del concepto, enseñamos de forma explícita a los alumnos los conceptos del objetivo de aprendizaje; la idea, la generalización. Les enseñamos la resta de números de 3 cifras, el sustantivo, lo que es la propiedad conmutativa de la multiplicación.

En objetivos que son reglas, por ejemplo de ortografía, el desarrollo del concepto es enseñar la regla: ‘Siempre se pone mayúscula en la primera letra de la oración’. Si el concepto es un verbo, es enseñar lo que este significa: ‘Chicos, sumar significa encontrar cuánto tenemos en total’. ¿Por qué es importante?

1. Porque así podrán generalizar el concepto a nuevas situaciones en la escuela y la vida real. Queremos que lo comprendan, no que solo se limiten a llenar fichas.
2. Es bueno aprender conceptos generales: por ejemplo, es mejor aprender que hay que poner mayúsculas en todos los nombres propios que aprenderlos uno por uno.
3. Nos aseguramos de que comprendan de verdad las cosas.

Importante:

1. Tenemos que utilizar el desarrollo de conceptos en todas las asignaturas. En áreas como matemáticas a veces nos centramos en explicar la habilidad (sumar) pero sin que los alumnos entiendan en profundidad el sentido de los números.
2. Lo mejor es introducir el concepto directamente y luego irlo practicando. Por ejemplo, más que facilitar que los alumnos descubran qué es la ironía a partir de leer textos durante un tiempo, es mejor explicárselo y que entonces lo vean.

¿Qué secuencia usar? La siguiente:

1º. Identificar el concepto en el objetivo de aprendizaje

2º. Dar a los alumnos una definición o regla sólida y elaborada que contenga los atributos críticos del concepto. Esta suele estar en los libros de texto, en internet…

3º. Dar ejemplos y contraejemplos que clarifiquen el concepto revelando atributos críticos, no críticos y compartidos. En este momento explicamos los atributos fundamentales y vamos poniendo ejemplos y contraejemplos que sirvan para dejar claro cuándo se aplica el concepto y cuándo no.

4º. Enseñar el concepto explicando, modelando, demostrando.

5º. Hacer que los estudiantes interactúen con el concepto. Pueden hacerlo tomando notas de la explicación, haciendo el ‘pair-share’ para hablar sobre el concepto, leer de forma coral, escribirlo explicándolo con sus palabras, escribiendo ejemplos en pizarras blancas…

6º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión. Utilizar preguntas RAJ (Restate-apply-justify): volver a explicar, aplicar y justificar.

a) Pedimos a 3 o más estudiantes de forma aleatoria que vuelvan a explicar el concepto con nuestras palabras o las suyas.

b) Ponemos varios ejemplos del concepto y tienen que decir cuáles se ajustan. O al revés: se los pedimos a ellos. Así vemos quiénes comprenden y quiénes no el concepto como para aplicarlo.

c) Les pedimos que justifiquen sus respuestas. Deberían de ser capaces de explicitar su pensamiento. Si fallan, volvemos a explicar.

- El desarrollo de habilidades

Es el siguiente paso. En él enseñamos a nuestros alumnos a cómo hacer algo: aplican una habilidad a un concepto determinado: identificar, analizar, evaluar, comparar, describir…

Por ejemplo, si tenemos el objetivo ‘Comparar los mamíferos y los reptiles’, primero explicamos qué son los mamíferos y qué son los reptiles y luego trabajamos la comparación. Esta parte de la sesión será diferente según si estamos trabajando:

1. Conocimientos procedimentales: la sesión irá orientada a trabajar el cómo se hace algo, paso a paso. Por ejemplo, la división larga. O la escritura de un ensayo. Hemos de identificar bien cuándo estamos trabajando un conocimiento procedimental, ya que requerirá que lo enseñemos paso a paso. 

Por ejemplo, no podemos decir simplemente a los alumnos: ‘Escribid un ensayo persuasivo en el que intentéis convencerme. Ha de tener 500 palabras, márgenes…’. La mayoría no serán capaces de hacerlo. ¿Qué hay que hacer? Dividirlo en pasos que permitan trabajarlo con ellos: un primer párrafo donde planteéis la idea, que ha de tener 4 frases que pueden empezar con… un segundo párrafo donde la justifiquéis… utilizad las palabras de transición primero, segundo…

¿Qué orden seguimos?

1º. Identificamos la habilidad en el objetivo de aprendizaje y la explicamos: evaluar, comparar, describir…

2º. Ofrecemos a los alumnos un proceso, método o aproximación paso a paso.

3º. Modelamos utilizando los pasos mientras resolvemos problemas de la vida real.

4º. Comprobamos la comprensión para verificar que los alumnos pueden describir el cómo llevar a cabo la habilidad y cómo lo hicimos. Podemos incluir preguntas conceptuales. ¿Cómo preguntar?

¿Qué he hecho?

¿Por qué?

¿Cómo?

2. Conocimientos declarativos: la sesión se orientará a trabajar y profundizar en los detalles del concepto. Estas sesiones son más habituales en ciencias sociales o naturales. En este caso, estamos profundizando en un concepto y necesitamos recursos que nos permitan profundizar en él. Podemos utilizar aquí organizadores gráficos. Los pasos son:

1º. Separar los conceptos de las habilidades. Identificar los detalles relacionados con el concepto: ejemplos, componentes, fases, procesos…

2º. Dar un esquema para organizar los detalles (organizadores gráficos): causa y efecto, comparar y contrastar…

3º. Enseñar los detalles explicando, modelando…

4º. Incluir métodos que ayuden a los alumnos a recordar la información: esquemas, mapas conceptuales, quiz, mapas mentales, organizadores…

5º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión para asegurar que aprenden, utilizando el ‘pair-share’.

- Importancia de la lección

Este paso se suele llevar a cabo cuando los estudiantes han comprendido el concepto de la lección. El objetivo es aumentar su motivación e involucramiento con el objetivo. Es más fácil recordar aquello que tiene sentido. Hay 3 tipos de razones de importancia:

a. Importancia personal.

b. Importancia académica.

c. Importancia para la vida real.

Es bueno incluir varias de las razones para llegar a todos los alumnos que tenemos.

Para trabajar este punto, lo mejor es utilizar la comprobación de la comprensión. Nosotros les daremos razones, pero es bueno que ellos puedan aportar. Los pasos son:

1º. Elegir un momento adecuado de la sesión en el que los estudiantes tengan suficiente conocimiento del contenido para comprender su importancia.

2º. Dar razones de por qué la lección es importante. Utilizar los 3 tipos.

3º. Pedir voluntarios para ver si tienen más razones. Hacerse eco de ellas para que todos las oigan.

4º. Comprobar la comprensión de la importancia de la lección.

¿Educación basada en evidencias? Sí, pero de verdad. Apunte al artículo de Eduard Vallory.

Hace cosa de un par de semanas, se publicó en el diario El País una interesante entrevista a Inger Enkvist (https://economia.elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html). Fue una entrevista polémica en algunos ambientes. Ese mismo día, en Twitter, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory, acusó a Inger Enkvist de 'desesperada', de tener una 'reacción involutiva que respondería a la tensión de no saber cómo dar respuesta al nuevo contexto'. Entre otras cosas, afirmó que lo que Enkvist defendía en la entrevista contradecía 'los conocimientos científicos existentes de cómo aprenden las personas'. Yo y alguno más le preguntamos qué afirmaciones de Enkvist contradecían los conocimientos científicos sobre cómo aprendemos. Sigo esperando la respuesta...

Hoy, en el diari Ara, me he vuelto a encontar con un artículo suyo de opinión, titulado 'Fer irreversible la transformació educativa' (Hacer irreversible la transformación educativa): http://www.ara.cat/opinio/eduard-vallory-irreversible-transformacio-educativa_0_1840015993.html. Cada cierto tiempo se le publican entrevistas, artículos de opinión en este medio, que le sirve de 'altavoz' para defender sus postulados. En esta ocasión, lo que más me ha enfadado ha sido leer la afirmación de que Escola Nova 21 es un programa para 'generalizar lo que ya sabemos que es adecudado y funciona, gracias a las evidencias y al conocimiento existente, para aportar a los niños y jóvenes un aprendizaje relevante y con sentido'. ¿Por qué? Porque nada más alejado de la realidad. ¿Qué debate hay o ha habido alrededor de las ideas que plantea? ¿Se recurre a la abundante investigación que hay en educación? Se sabe de la importancia del currículum, de la política interna escolar (ethos); se sabe de la ineficacia del trabajo generalizado por proyectos, se conoce también que la instrucción directa o el trabajo cooperativo son estrategias didácticas que, bien usadas, tienen muy buens resultados. ¿Hay algo de esto en los planteamientos que se proponen? No lo veo.

Y sobretodo porque muchas de las ideas que plantea son 'mitos educativos', o, directamente, falsas. Vayamos a algunas:

1. La defensa del trabajo globalizado o por proyectos como la mejor forma de adquirir conocimientos de forma significativa y funcional. ¿Seguro? La larga experiencia de uso de esta propuesta (el trabajo por proyectos) apunta a lo contrario. Y aún más, si queremos desarrollar las habilidades de colaboración, comunicación, pensamiento crítico... que son la base de esas competencias que defiende el señor Vallory, paradójicamente el trabajo por proyectos no es lo mejor. Un currículum basado en contenidos y habilidades que sea específico será la mejor opción. En estos dos artículos hablé ya sobre esta cuestión:

- El trabajo por proyectos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-x-el.html

- Los diversos modelos de desarrollo de habilidades y aprendizaje de contenidos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html

2. 'Cerca de un 50% de los lugares de trabajo existentes se podrán automatizar en las próximas dos décadas; el 65% de los niños de primaria trabajarán en oficios todavía inexistentes'. ¿Cómo? ¿Trabajos que todavía no existen? ¿Quizás conserge en el mundial de fútbol del año 2050? ¿Inspector de espadas láser? Este visión del futuro como algo terriblemente incontrolable se basa en una media verdad. Por supuesto que nadie conoce el futuro, pero es mentira que no sepamos por dónde pueden ir los tiros. Como comenta Tom Bennet en su libro 'Teacher Proof', pongamos el caso de alguien que diseña iPhones. Él o ella probablemente tiene un trabajo que no existía en 1995, pero sí que había teléfonos móviles y personas que diseñaban otras cosas. Los trabajos de hoy en día se basan en habilidades que ya existían, sino nada sería inventado. ¡No predecimos el futuro, lo 'creamos'! 

Volvamos al tema del diseñador de iPhones, o de apps para el iPhone. Es un trabajo que no es que salga de la nada, sino que aparece a partir de carreras y disciplinas existentes: diseño, programación... Es ridículo decir que es un 'nuevo trabajo que no existía'. Y si miramos más allá veremos que la gran mayoría de trabajos siguen allí: médicos, enfermeros, maestros, fontaneros, obreros, abogados... Eso sí, con pequeñas modificaciones que son fruto del paso del tiempo, de los nuevos descubrimientos y mejoras...

3. 'El volumen de información creada desde el inicio de la humanidad hasta el 2003 equivale a la que hoy generamos en dos días'. Este es un argumento que ha usado en alguna otra intervención para criticar el valor del conocimiento y de la memoria, y de los currículums, y quiero discutirlo, basándome en el libro de Daisy Christodoulou '7 myths about education'.

Según esta idea, los cuerpos tradicionales de conocimiento estarían 'pasados de moda'. Hay tanto conocimiento hoy en día, que cambia constantemente, que no valdría la pena aprenderlo. Aquí aparece el famoso vídeo 'Shift happens'. 

Este nos dice que 1,5 hexabytes de información nueva son generados cada año y que la cantidad de nueva información técnica se dobla cada curso. Concluye que este constante flujo de información significaría que para los que están cursando una carrera, la mitad de lo que aprendieron en el primer año estaría ya obsoleto en su tercer curso.

Esto, simplemente, es falso. Por supuesto que hay descubrimientos de forma habitual, pero muchos de estos no sustituyen ni cambian de forma significativa lo que se sabía. Además, se suelen basar en los descubrimientos anteriores y se hace necesario un conocimiento profundo de lo ya sabido para llegar a ellos. Los fundamentos de las diversas disciplinas: historia, matemáticas, filosofía... raramente son completamente descartados.

Por más miles de millones de bytes de nueva información que generemos, difícilmente seremos capaces de refutar el teorema de Pitágoras, o de mejorar las tragedias de Eurípides. Hay inventos e ideas que han permanecido a lo largo de los años y de los siglos, como la numeración o el alfabeto. Y  son del año 3.000 a.C. y 2.000 a.C., respectivamente. Gran parte de los nuevos descubrimientos se basan en estos dos aspectos fundamentales.

Y más allá, gran parte de los innovadores científicos y tecnológicos suelenen ser jóvenes, pero la edad media para el primer descubrimiento científico se ha ido incrementando a lo largo de los años. ¿Por qué? Porque para avanzar en el conocimiento de las cosas hay que llegar a un conocimiento profundo de estas. Esto nos lleva a darnos cuenta de que no toda la información que se genera hoy en día será interesante, o significativa: ¿Son importantes los millares de mensajes de Whatsapp, SMS, correos... que se escriben? ¿Son valiosos? La immensa mayoría no lo será. Pero sí que hay todo un corpus de conocimientos filosóficos, históricos, literarios, científicos.... que sí lo son, y hasta hace poco se valoraban. Es el reto de los currículums el recogerlos de la mejor forma y permitir que todas las personas, sea cual sea su situación social, puedan llegar al conocimiento de nuestro rico corpus cultural.

¿Decir qué es adecuado y qué no lo es en base a las evidencias? Sí. Pero partiendo de la realidad y sin caer en determinados mensajes y planteamientos vacíos de contenido. Por el camino que plantea el Eduard Vallory, sino profundizamos más, no llegaremos muy lejos.

Fuentes:

Libros
1. Teacher Proof, Why research in education doesn't always mean what it claims, and what you can do about it, Tom Bennet, Routledge
2. Seven Myths about education, Daisy Christodoulou, Routledge