A vueltas con la evaluación: la obsesión de los ideólogos de la 'nueva educación' con las notas y los exámenes

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Desde hace un tiempo existe una cierta animosidad y obsesión contra la evaluación calificativa y el uso de los exámenes. Esto lo estamos viendo en Cataluña donde, durante las últimas semanas, se han publicado los decretos de enseñanzas curriculares ajustados a la nueva ley de educación, la LOMLOE.

Estas reformas se caracterizan desde hace unos años por una inexplicable obsesión contra las notas numéricas y la utilización de exámenes. En concreto, el gobierno de Cataluña ha apostado por sustituir las calificaciones trimestrales de los alumnos por 'valoraciones cualitativas', apostando porque se califique a los alumnos tan solo a final de curso (en la ESO) y al final de ciclo (en primaria).

Me parece una obsesión con poco fundamento porque, según mi parecer, la evaluación calificadora y la evaluación formadora no hay que oponerlas. Son dos caras de la evaluación, que comparten elementos en común, pero que no hay que oponer la una o la otra.

La primera, la evaluación calificadora, es una evaluación que nos ayuda a situar al alumno en relación con el grupo, con el centro, con el resto de alumnos de su edad y con los objetivos de aprendizaje esperados a una edad determinada. Es una evaluación que no es perfecta, y la evaluación nunca debería de ser exclusivamente calificadora, pero es necesaria. Como sociedad, tenemos que tener una serie de aprendizajes esperados para cada curso, para cada área, para cada edad...

De aquí viene, me parece, una de esas razones de esa obsesión contra la evaluación calificadora. No se aceptan y no se quieren establecer una serie de aprendizajes mínimos y esperados para cada edad. De ahí la inconcreción de la que adolece el currículum competencial, la cual va cada vez a más... No se quiere establecer una edad en la cual los alumnos deberían de haber aprendido a leer, o saberse las tablas de multiplicar, o tener un cierto nivel de inglés, o unos conocimientos históricos. Estos objetivos esperados no se establecen porque se piensa que, si se hiciera así, se discriminaría aquellos que no lleguen, pero esto es falso.

Lo que está pasando es que los únicos alumnos que están alcanzando los aprendizajes esperados son aquellos que tienen un soporte externo, o unos padres que se preocupan por la educación de sus hijos y que tienen los recursos para ello y les ponen profesores particulares, academias de inglés, extraescolares de música, de matemáticas... La escuela está renunciando a su función de potenciadora de saberes y de ascensor social para todo el alumnado.

Al no tenerse claro qué se espera de un alumno a una edad determinada, estos van pasando de curso en curso con una serie de lagunas para las cuales no se pone solución. Este es uno de los efectos de esta obsesión contra la evaluación calificadora y las notas.

La segunda, la evaluación formativa, es fundamental, no lo negaré. Esta puede llevarse antes de iniciar el aprendizaje, para valorar los conocimientos previos del alumno, durante el aprendizaje, al acabar... la pueden llevar a cabo el alumno, el profesor, los compañeros. Es cierto que la evaluación para el aprendizaje es necesaria y que durante un tiempo posiblemente hubiera sido dejada de lado. Es bueno que un alumno se autoevalúe sobre si domina una serie de indicadores, son buenas las valoraciones cualitativas y orientativas al alumno, indicándole hacia dónde debe ir, qué aspectos son los que tiene menos desarrollados. Las rúbricas pueden ser una gran herramienta para valorar procesos complejos como la expresión escrita, la expresión oral o un proyecto.

Pero lo que se pretende es sustituir la evaluación calificadora por una evaluación cualitativa, aspecto con el que no puedo estar de acuerdo. La evaluación calificadora tiene un sentido de acreditación de los aprendizajes a nivel social y en comparación con los iguales que es útil, y que ayuda al alumno. Esta evaluación calificadora ha de llevarse a cabo de forma paralela a la evaluación formativa y cualitativa durante antes, durante y después del proceso de aprendizaje, orientando al alumno, dándole protagonismo y ayudándole a que pueda valorar dónde poner más o menos esfuerzo.

Alguno dirá... pero el Departament d'Educació no apuesta por esto. Si esto es así, ¿a qué viene esta obsesión contra la escala del 1 al 10, que es la más sencilla? ¿Por qué crear esas siglas que cuesta tanto entender 'NA', 'AS', 'AN', 'AE'? ¿Por qué se cambia el 'NA' por 'EPA' (en procés d'assoliment)? ¿Por qué en el borrador de bachillerato se apuesta también por esta nomenclatura dejándose de lado los decimales? Cuando haya que desempatar entre dos alumnos que tengan la misma media para cursar unos estudios, ¿se usará una valoración cualitativa? 

Y es que querer valorar todo por rúbricas, diarios de aprendizaje, comentarios personales, hojas personalizadas de competencias e indicadores adquiridos... lleva a la burocracia, y a generar toda una cantidad de papel que no es útil ni para el alumno, ni para el maestro ni para la certificación de los aprendizajes. ¿Significa esto que apueste porque todo se valore con exámenes y notas cuantitativas? No, ya que tampoco sería útil. A mi juicio, debiera de haber:

- Unas evaluaciones estandarizadas a final de curso o de ciclo de los saberes fundamentales y de las principales áreas.

- Unos objetivos y contenidos de aprendizaje esperados por cursos, claros y concretos. Para atender a aquellos alumnos que estuvieran por debajo, se pondrían todos los medios posibles.

- Evaluación calificadora. El 25% de las actividades, a mi juicio, debieran de ser de calificación.

- Evaluación formativa. El 75% de las actividades debieran de ser formativas. Por autoevaluación, coevaluación, etc.

Mi sensación es que lo que se quiere con esta reforma es maquillar el altísimo fracaso escolar que tenemos en Cataluña. Son cada vez más los alumnos con lagunas importantes en matemáticas, en comprensión lectora, en escritura... y, en vez de optar por una reforma que devuelva la claridad de objetivos y la apuesta por prácticas basadas en la evidencia y el éxito de resultados se opta por un modelo, el competencial, que ha demostrado que no funciona.

Relacionado con esto que comentamos, Carlos Monereo afirmaba al inicio de este programa de TV3 (la transcripción es mía; los extractos son de los 3 primeros minutos):

 

 "El tema está en para qué sirve un suspenso desde el punto de vista educativo. Más que calificar, descalifica a la persona y te dice, estás por debajo de los demás, y no le da ninguna idea sobre cómo mejorar. El nuevo decreto tiene este acierto, y  apuesta por informes individuales con una apuesta por la profesionalización"

"Tenemos que distinguir la enseñanza postobligatoria, en la que formamos profesionales, de la obligatoria, en la que formamos ciudadanos. Todos seremos ciudadanos y hemos de esperar que lo sean de la mejor forma posible, por lo que suspender a alguien de ciudadano es absurdo"

Monereo incurre en diversas falacias. ¿Cómo que el tener un suspenso 'descalifica a la persona'? ¿Por qué mezcla una calificación negativa en catalán, matemáticas o inglés con 'descalificar a la persona'? Con una nota se valora el nivel de logro en una escala en un ámbito en concreto de un alumno con respecto a unos indicadores determinados. Por supuesto que no es algo perfecto, y nunca cubrirá todos los aspectos de un ámbito de conocimiento, pero sirve al alumno, al profesor y a la sociedad para ver en dónde se está respecto a unos criterios esperados. ¿A qué viene ese decir que se 'descalifica a la persona'? Es una referencia para ver en dónde se está. Por supuesto que hay que acompañar la calificación negativa con orientación personal sobre cómo mejorar, pero no hay problema en que veamos que estamos por encima o por debajo en un área concreta de otras personas, porque somos diferentes. Yo nunca he destacado en el ámbito musical, por ejemplo, y no me he sentido descalificado por ello.

Luego viene la segunda afirmación... ¿Qué tiene que ver el ser 'ciudadano' con las calificaciones de las áreas académicas? ¿Está diciendo que el único objetivo de la escuela es tener a 'alumnos ciudadanos' durante 10 años y que, si se les pone un 4 en matemáticas o ciencias naturales porque no han estudiado un control, o porque les cuesta esa área... se está 'suspendiendo al ciudadano'? ¿Realmente espera sustituir las calificaciones cuantitativas en los colegios por valoraciones individuales de los 25 alumnos que hay por aula de todas las áreas? ¿Se cree este señor que esto es manejable para el profesorado? ¿Y se piensa de verdad que sería útil? 

Bueno, esta es mi reflexión por hoy... La entrevista a Monereo tiene todavía más cosas, que dejaré para el próximo artículo... Quiero compartir 2 artículos que escribí hace un tiempo que conectan plenamente con este tema:

https://unestelalalba.blogspot.com/2017/07/volvamos-hablar-sobre-evaluacion.html

https://unestelalalba.blogspot.com/2019/02/la-confusion-en-la-evaluacion.html

Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Recojo hoy en el blog la traducción de otro interesante post del blog británico InnerDrive sobre el mito de los estilos de aprendizaje y técnicas basadas en la evidencia que pueden utilizarse en su lugar. Me ha parecido interesante traducirlo para profundizar en esta cuestión, presente también en España. El post original de InnerDrive, aquí.

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Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Independientemente de la cantidad de tiempo que te hayas dedicado a la educación, probablemente habrás oído sobre la idea de que algunos alumnos aprender mejor con información visual, otros a través de explicaciones, otros con actividades prácticas. Durante las últimas décadas, la idea de que las personas tenemos un "estilo de aprendizaje" y que tenemos que ser enseñados de una forma que encaje con este estilo se ha vuelto realmente popular. En 2012, una investigación planteaba que el 93% de los profesores del Reino Unido creía en los estilos de aprendizaje.

Sin embargo, entre la comunidad científica, esta idea hace tiempo que se considera un mito. Un amplio rango de estudios e investigaciones ha encontrado una evidencia muy débil a la teoría de los "estilos de aprendizaje". E incluso se apunta al hecho de que usar los estilos de aprendizaje para enseñar en el colegio podría tener un impacto negativo en el aprendizaje.

A pesar de la evidencia que se acumula en contra de los estilos de aprendizaje, nuevas investigaciones muestran que son muchas las personas, incluidas algunas que trabajan en educación, que todavía creen en el poder los estilos de aprendizaje.

Valoremos de más de cerca esta investigación.

Qué dice la investigación

Esta revisión publicada recientemente de estudios revisados entre 2009 y 2020 se centró en las creencias de los profesores y formadores de profesores. La revisión encontró que de más de 15.000 educadores de todo el mundo, el 89,1% pensaba que las personas aprendían mejor cuando eran enseñados según su estilo de aprendizaje.

Todavía más, cuando la revisión valoró estudios que medían el uso actual de estilos de aprendizaje, encontró que el 79,7% de los educadores habían utilizado o pretendían utilizar los estilos de aprendizaje en su enseñanza. Planteado de forma clara: el mito de los estilos de aprendizaje no ha desaparecido.

Otros mitos del aprendizaje

Además del mito de los estilos de aprendizaje, el sector educativo no es ajeno a los neuromitos.

Existe, por ejemplo, el mito de que solo usamos el 10% de nuestros cerebros. Esto es completamente falso, y no es respaldado por ningún científico. Luego está la idea de que las personas tenemos un hemisferio dominante: el izquierdo o el derecho, siendo los primeros racionales y objetivos, teniendo más facilidad para asignaturas como las matemáticas y la física, y siendo los segundos intuitivos y creativos, más talentosos en áreas como la lengua y las artes. De hecho, ninguno de los hemisferios es él exclusivamente el responsable de un tipo de personalidad o de los talentos de una persona. Y existe también el mito de que jugar a juegos de inteligencia te hace más listo, a pesar de que no existe ninguna evidencia de que los juegos de inteligencia mejoren las funciones cognitivas en adultos sanos.

¿Qué significa todo esto?

Mientras algunas personas afirman que no podemos saber todavía de forma segura que los estilos de aprendizaje no existen, una cantidad aplastante de evidencia apunta en la dirección contraria. Existen investigaciones que apuntan en la dirección de que la enseñanza vinculada al estilo de aprendizaje de cada alumno no solo no mejora este aprendizaje, sino que puede ser perjudicial.

Esto es porque lleva a gastar tiempo, esfuerzo y recursos económicos en una práctica didáctica inefectiva. Otros estudios apuntan a que hay alumnos que es posible que tengan una serie de 'preferencias de aprendizaje' sobre la manera según la cual les gusta ser enseñados - pero aquello que preferimos no es necesariamente aquello que nos va mejor. Es parecido al hecho de que son muchos los estudiantes que prefieren repasar a través de la relectura y el subrayado, dos técnicas que han demostrado ser inefectivas para la revisión. En cualquier caso, hay diferencias entre las preferencias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.

Por lo tanto, los investigadores están preocupados por las creencias aparentes de muchos profesores y su confianza en los estilos de aprendizaje. Dado que la enseñanza ajustada al estilo preferido tiene poco soporte e incluso puede ser negativa, los profesores debieran quizás utilizar otras técnicas didácticas que sean más de fiar. Algunas de estas son:

- Práctica de recuerdo: esto es cualquier práctica que lleva a los alumnos a generar respuestas a preguntas, desde quizzes a pequeños controles. Ha sido demostrado de forma consistente que ayuda a los alumnos a recordar la información y a mejorar su éxito académico. Es más efectivo en un contexto informal, separado de los exámenes en los que los alumnos tengan presión y se jueguen una calificación.

- Práctica espaciada e intercalada: espaciar significa que los alumnos trabajan los conocimientos objeto de aprendizaje de forma habitual y en pequeñas dosis, asegurándose de que se vuelven a repasar los temas. Mientras tanto, intercalar implica mezclar el orden en el cual los temas son estudiados, o mezclando los tipos de actividades que hacen los alumnos, antes que hacer todo en un orden lineal. La investigación muestra que ambos métodos mejoran la retención en la memoria y el éxito.

- Codificación dual: esto implica utilizar a la vez información visual y escrita cuando se enseña y se aprenden. En otras palabras, combinar palabras y dibujos. Otra vez, la evidencia demuestra que esto potencia la retención en la memoria y la evocación. Por lo tanto, utilizar ayudas visuales combinadas con información escrita u oral puede ser de ayuda para cualquiera, no solo para los "aprendices visuales".

Pensamientos finales

Ciertamente, es preocupante que neuromitos como los de los estilos de aprendizaje sigan penetrando en la comunidad educativa. Tendríamos que urgir a los profesores a prestar atención a otras estrategias de enseñanza, con una evidencia más fuerte y fiables. Creemos que se puede confiar, por ejemplo, en el uso de la práctica de recuerdo, las prácticas espaciada e intercalada y la codificación dual.

¿Hay que buscar siempre la comprensión profunda, o basta con que nuestros alumnos 'conozcan'? Interesante artículo de Kirschner y Neelen

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El otro día leí un interesante artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen sobre una cuestión a la cual le he dado vueltas en diversas ocasiones en los últimos tiempos. ¿Qué hay que priorizar, la comprensión profunda de los conceptos o basta con el conocimiento de reglas y conceptos básicos en algunos casos? He estado dando vueltas a este tema porque existe una tendencia muy marcada, por ejemplo en matemáticas, a que los diversos métodos prioricen la comprensión profunda de los conceptos por encima del aprendizaje de lo que en inglés se conoce como 'math facts': conceptos básicos. Bastar con ver por donde van la mayor parte de propuestas didácticas de matemáticas, y la gran mayoría van en esta línea. No solo eso, sino que se suele criticar el aprendizaje de estos conceptos básicos si no se parte de la comprensión de los procesos que hay detrás.

Desde hace un tiempo, he visto que algo no me encajaba en esta visión. He podido utilizar y valorar en el aula diversas propuestas matemáticas que lo que hacen es 'primar la comprensión'. Es cierto que muchos alumnos aprenden y disfrutan con estas propuestas, pero también me he encontrado con numerosos alumnos que se perdían en ellas, que no llegaban a comprender esos procesos y que, al no comprenderlos, se iban quedando atrás. En cambio, les explicaba uno de esos procesos resumidos, sin profundizar en el de donde viene, el porqué de los pasos... y aprendían a resolver ese problema o esa operación.

A lo largo del artículo, Kirschner y Neelen ponen diversos ejemplos. Para saber calcular el área de una circunferencia y usarla en un problema, ¿es necesario conocer cómo los matemáticos llegaron al valor del número pi y su relación con la circunferencia? O en otro orden: ¿para saber dividir y utilizar el algoritmo de la división, es necesario comprender todos los pasos y procesos que hay detrás del algoritmo?

La reflexión que llevan a cabo, me parece muy pertinente y acertada. No estoy diciendo que no sea importante la comprensión. Es fundamental, y tiene que ser una de nuestras prioridades en matemáticas, ciencias, lengua... Pero no siempre será así. Habrá veces que conocer un proceso, o un concepto básico será suficiente, bien porque no tenemos tiempo para que todos lleguen a esa comprensión, bien porque a ese alumno le irá mejor aprender primero la mecánica de un proceso que quizás no acaba de entender (como la división) o un concepto básico (como la fórmula de un área) y posteriormente, una vez dominado ese conocimiento, ya llegará a la comprensión.

Hablando desde la experiencia personal, en matemáticas, ciencias, lenguas ha habido muchos conceptos que, en un inicio no comprendí en todas su profundidad. Aprendí un proceso mecánico en matemáticas, unas fórmulas en química o unas estructuras gramaticales en inglés las cuales, con el tiempo llegué a comprender. Tengo la sensación de que a veces los alumnos con más dificultades son los que se pierden cuando se incide en exceso en la comprensión y no se les ofrece la posibilidad de aprender primero la mecánica de la suma, de la resta o de la división. 

Ojo, pues, con las propuestas, especialmente en matemáticas y en ciencias, que parten de la creencia de que a la hora de aprender y de enseñar hay que buscar siempre primero la comprensión de la teoría y de los conceptos antes que aprender la mecánica. Antes bien, como afirman Kirschner y Neelan, deberíamos de preguntarnos siempre: esta cuestión, ¿es necesario que la comprendan en profundidad o basta con que la conozcan? En ocasiones, bastará con que la conozcan.

Artículo de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen:

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2022/01/06/sometimes-just-knowing-is-enough/

5 formas de llevar cabo la práctica de recuerdo diaria

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El británico Tom Sherrington tiene el interesante blog 'teacherhead' además de haber escrito libros como 'The learning rainforest'. Profesor y director de colegio durante más de 30 años, está publicando una serie de artículos breves que titula '5 formas de' en los cuales plantea de forma resumida estrategias para utilizar la práctica de recuerdo, comprobar la comprensión, desarrollar la fluidez, sostener la atención... Me han parecido posts muy interesantes que valía la pena traducir al castellano, tanto por interés personal (ya que son estrategias que pueden usarse directamente en el aula), como para facilitar su difusión. Este es uno de los primeros.

Artículo original: 'Five ways to: Do Daily Review'

5 formas de llevar cabo la práctica de recuerdo diaria

Se ha convertido en una práctica habitual de los profesores el empezar la clase con algún tipo de actividad de práctica de recuerdo. Esta es una gran idea, de sentido común. Conviene empezar la clase repasando lo trabajando en la última, de manera que el conocimiento y habilidades adquiridos hace poco se activen y, de esta forma, se refuercen las conexiones cognitivas que empieza a haber. Las rutinas alrededor de esto están influenciadas por el concepto del 'Hazlo ahora' (Do now) de Enseña como un campeón, y el más antiguo 'Lesson starter' o la revisión diaria de Rosenshine que aparece en sus principios sobre la instrucción.

Sea cual sea su origen, es bueno tener un amplio abanico de recursos y rutinas a través de los cuales los alumnos sean capaces de repasar lo trabajado en clases anteriores de modo rápido y sencillo y revisen así su conocimiento de maneras diversas, construyendo múltiples conexiones. Existe el peligro de que si el repaso diario es rígido y repetitivo, no desarrollen formas diversas de comprobar su conocimiento y tiendan a ser menos flexibles cognitivamente, lo que resultaría en un conocimiento más frágil. Aquí tenéis 5 formas de llevar a cabo el repaso diario, las cuales pueden mezclarse, para explorar, repasar y revisar lo que saben los alumnos:

Hablar con un compañero (pair share): repaso y comprobación

Para mí, esta es la manera más simple y directa de llevar a cabo el repaso diario. Pide a los alumnos que recuerden qué trabajaron en la clase anterior, lo escriban y comparen después sus notas con las de su compañero. Se usa la estructura: pensar - buscar un compañero - compartir, en la que se deja un tiempo específico para pensar de forma individual, antes de la parte de compartir.

La pregunta que se puede plantear puede ser:

- Resume los puntos esenciales de aprendizaje de ayer en tres frases.

- Imagina que tu compañero estuvo ausente ayer. ¿Qué le explicarías sobre lo que aprendimos?

- Recuerda la explicación del concepto clave que introdujimos en la última clase.

La rutina es entonces seleccionar a los que responden aleatoriamente ('cold calling': método de seleccionar los que responden una pregunta que es al azar, sin voluntarios, de forma que todos sepan que les podemos preguntar, lo que genera que todos estén activos). Los estudiantes conocen la rutina, por lo que se involucran en las discusiones. Recoge algunas respuestas, recapitula y explica posibles lagunas que haya en el aprendizaje. Puedes coger todas las respuestas o enseñar lo que tendrían que hacer contestado, para dar así a los alumnos una referencia de autoevaluación. El valor de este método es que activa el conocimiento de manera general, y los alumnos exploran y complementan sus esquemas cognitivos.

Pruebas. Test y comprobación.

La realización de pruebas y quizzes parece un elemento obvio que sugerir, pero es demasiado fácil quedarse atascado en una rutina repetitiva que consista en llevar a cabo en cada clase todos los días de la semana un quiz del mismo estilo, excepto si se busca de forma explícita el crear variedad en las pruebas usadas. Existen diversos tipos de quiz que tienen diferentes rutinas y beneficios.

- Board quiz: en ellos las preguntas están en la pizarra, y los alumnos contestan las preguntas que se les plantean a su ritmo. Al acabar, el profesor muestra las respuestas a los alumnos para que se autocorrijan o comprueben las de un compañero.

- Paired quiz: en ellos el alumno 'A' tiene el contenido o recurso, y realiza preguntas a su compañero. Se revisan las respuestas. Luego se cambian los papeles. Decidir las preguntas es una parte del proceso de revisión.

- Self quiz: a los alumnos se les dan recursos como 'flashcards', diagramas en los que los conceptos no están conectados... y están diversos minutos preguntándose a ellos mismos, comprobando su conocimiento y corrigiendo errores.

En los 3 casos, todos los alumnos están involucrados en la verificación de lo que saben y de lo que han olvidado, y el profesor puede centrarse en los errores más comunes.

Quizzes de opción múltiple para comprobar la comprensión

Establecer un pequeño número de preguntas de opción múltiple basadas en el material más reciente tiene numerosas ventajas:

- En primer lugar, tienes la opción de usarlo como un pequeño test o utilizar minipizarras (o los dedos) para recibir respuestas rápidas de la clase, valorando de forma rápida cuántos dominan el material y cuantos no.

- En segundo lugar, puedes diseñar preguntas diagnósticas las respuestas incorrectas de las cuales sirvan para dirigirse a errores de comprensión más habituales.

- Finalmente, se pueden utilizar diversos estilos de pregunta que hagan pensar a los alumnos de formas diversas.

Un fantástico ejemplo de esto es el site de Craig Barton de preguntas diagnósticas.

Escribir un párrafo

He visto utilizar esta estrategia de modo magistral en KS3 en clases de Historia, Geografía e Inglés. La tarea sirve para activar conocimientos adquiridos recientemente, pidiendo que los escriban en párrafos cortos y revisables. Esto puede hacerse de forma estructurada o más abierta, en función de la confianza y dominio de los alumnos:

- Escribe un párrafo sobre el último capítulo de 'Rebelión en la granja' ('Animal Farm', de George Orwell) que incluya estas palabras: distopía, tirano, propaganda, chivo expiatorio

- Escribe un párrafo que resuma el impacto del terremoto que tuvo lugar en el valle de Katmandú

Los alumnos pueden compartir sus párrafos a través de una estrategia en la que se les pida enseñarlos cuando se les requiera o bien que el profesor elija las mejores respuestas mientras circula por la clase y las comparta con un visualizador o leyéndolos en voz alta.

Resolver problemas familiares

Otra tarea simple y obvia para facilitar el recuerdo es plantear una pregunta o tarea usando ideas que se trabajaron en la lección previa.

- Baterías de problemas: se plantean una serie de preguntas, por ejemplo en la pizarra, que son exactamente sobre lo que se trabajó en el día anterior, de forma que los alumnos pueden revisar de forma rápida si las saben resolver y constatar qué saben o no.

- Problemas abiertos: se plantean preguntas más abiertas como por ejemplo 'Busca todos los datos que falten en esta figura geométrica: ángulos, medidas...'. O: 'Lee este pasaje de ayer y escribe sobre los rasgos del lenguaje utilizados (como hicimos ayer)'.

Entonces, muestra y discute la respuestas, revisando una muestra de las soluciones de los alumnos, dándoles soporte para que comparen su trabajo con tus respuestas más elaboradas y definitivas.

Imagen de Tom Sherrington

La psicología detrás de una buena distribución del aula

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Hará cosa de unas semanas, me llegó este interesante artículo del blog InnerDrive del Reino Unido. En este caso, hablaba sobre la distribución de los alumnos en el aula. Esta es una cuestión sobre la cual en España se suele reflexionar poco, y se suele identificar el distribuir la clase en grupos como una práctica 'innovadora', mientras que el tener a los alumnos de forma individual suele verse como 'tradicional'. Frente a esta visión maniquea, el artículo me pareció interesante porque profundiza en lo que comporta cada distribución de aula, y destaca el hecho de que lo que hay que hacer para optar por una u otra es reflexionar sobre los tipos de actividades que se llevarán a cabo, sobre la materia en cuestión, sobre las características y necesidades de nuestros alumnos... De ahí que quisiera recoger aquí la traducción en este post*.

* Este post es una traducción del artículo original de InnerDrive, el cual me ha parecido interesante recoger aquí para la divulgación de su contenido y para facilitar el conocimiento de InnerDrive..

La psicología detrás de una buena distribución del aula

¿Es realmente importante elegir dónde se sientan nuestros alumnos? Bien, estudios recientes han encontrado que sí que lo es, y que el comportamiento y resultados académicos de los alumnos mejoran con una buena distribución del aula.

Pero, ¿qué es lo que hace que sea tan relevante? Y, ¿qué es una buena distribución?

¿Por qué es importante una buena distribución del aula?

Elegir una buena distribución del aula puede ser una tarea difícil, ya que los profesores tienen que tomar decisiones complejas sobre cómo integrar alumnos de contextos diversos y con diferentes habilidades, así como fomentar un sentimiento de pertenencia a la clase. Esto no es fácil, y los problemas para gestionar el aula se han convertido en una de las mayores causas de agotamiento y fatiga del profesorado.

Por lo tanto, ¿por qué vale la pena tener una buena distribución del aula? Bien, una revisión reciente encontró que una buena distribución tenía muchos efectos positivos para los estudiantes, incluyendo:

• Seguir mejor las clases y estar más concentrados en las tareas.
• Tener comportamientos académicos más positivos, incluyendo el levantar la mano para pedir ayuda.
• Mejores relaciones entre iguales, que les permiten entonces trabajar mejor entre ellos, obteniendo más beneficios del trabajo en grupo.

Entonces, ¿qué nos dice la investigación sobre las mejores distribuciones del aula?

FILAS vs. GRUPOS vs. SEMICÍRCULO

En primer lugar, la forma según la cual organizamos las mesas de los alumnos en el aula, puede tener un impacto muy grande. Dentro de la investigación, los investigadores descubrieron que las 3 maneras más populares de organizar el aula era con las mesas en filas, en pequeños grupos o en semicírculo. Cuando las mesas están en filas, los alumnos miran a los profesores. Sin embargo, cuando están en grupo, los alumnos tienen a mirarse los unos a los otros. Finalmente, cuando están organizados en semicírculo, los alumnos se miran los unos a los otros y el profesor está en el medio.

La decisión sobre qué opción es la mejor depende de 3 cosas:

1. Tu objetivo.

2. La naturaleza de la tarea.

3. El tipo de comportamiento deseado.

Filas

Si tu objetivo es crear orden y hacer que los alumnos trabajen de modo independiente, entonces organizar la clase en filas es la mejor forma. La investigación previa sobre organización del aula encontró que tener las mesas en filas lleva a un ambiente de aprendizaje mucho más tranquilo. Como los alumnos no se miran los unos a los otros, ello puede suponer que estén menos distraídos y, por lo tanto, estén más concentrados en hacer su trabajo.

En otro estudio, los investigadores descubrieron que tener las mesas en filas beneficiaba también a los alumnos con dificultades. Encontraron que, en comparación con cuando estaban en grupos, al estar en filas, sus comportamientos de estar focalizados en la tarea y el trabajo crecían desde el 35% al 70%. Los estudiantes se volvían también 3 veces menos disruptivos.

Esto puede permitir a los alumnos concentrarse más en su trabajo, llevando a un impacto positivo en su éxito académico. Para conocer más maneras de fomentar el buen comportamiento en tu clase, consulta este post.

Grupos

¿Qué pasa si el objetivo de tu clase es fomentar en trabajo en grupo? Bien, organizar a los alumnos en pequeños grupos fomentaría esto. Dentro de la revisión, los investigadores encontraron que cuando las mesas estaban en pequeños grupos, los alumnos tenían más tendencia a llevar a cabo lluvias de ideas y trabajaban mejor en las tareas de grupo. También hacían más preguntas, lo que es una habilidad muy útil de adquirir, dado que está demostrado que ayuda a las personas a aprender un tema más rápido.

Sin embargo, el que los estudiantes se vuelvan más interactivos, puede provocar que también se vuelvan más disruptivos. Con esta organización del aula, los alumnos puede ser que no miren directamente al profesor, con lo que la clase puede volverse más difícil de gestionar. Por lo tanto, esta organización de aula suele ser mejor para una clase que requiera más compromiso y fomente el trabajo en grupo.

Semicírculos / Forma de herradura

En esta organización de aula, las mesas se ponen en forma de 'U', y los alumnos se miran los unos a los otros, mientras que el profesor tiene la flexibilidad de poderse mover alrededor del aula. De modo similar a la organización en grupos, los investigadores descubrieron que esta organización fomentaba que los estudiantes estuvieran más implicados en la clase, llevando a cabo más preguntas.

Como muestra este estudio, esta organización de aula también tiene la desventaja de que los alumnos puedan distraerse más fácilmente. Sin embargo, a diferencia de cuando la clase está en pequeños grupos, la estructura de semicírculo permite que los estudiantes miren al profesor, facilitando que este pueda conseguir la atención del grupo. Por lo tanto, esta organización de aula es la mejor si se quiere fomentar más aprendizaje cooperativo pero también conseguir la atención de los alumnos.

En general, es importante basar la organización del aula en el tipo de tarea. Las filas pueden ser útiles si se quiere fomentar el trabajo individual e independiente, mientras que tener las mesas en semicírculo o grupos fomentará una clase más interactiva.

¿Quién se sienta al lado de quién?

Una vez que has decidido si organizar tu clase en filas, grupos o semicírculos: ¿Cómo se puede decidir dónde se sienta cada uno? ¿Deberíamos de dar a los alumnos la opción de elegir al lado de quién se sientan? Bien, al respecto, la investigación ha mostrado que cuando los alumnos eligen dónde sentarse, la disrupción es hasta 3 veces mayor a cuando se sientan en el lugar que ha elegido el profesor. Una razón de esto podría ser el hecho de que los alumnos tiendan a sentarse al lado de sus amigos, lo que los llevaría a hablar más y no centrarse en el trabajo académico.

Por lo tanto, ¿cómo organizarlo? En el pasado, algunos investigadores encontraron que cuando los alumnos están en parejas, tienden a esforzarse más si la persona al lado de la que se sientan trabaja bien y no se distrae, aunque se les pongan tareas diferentes. Una razón para esto podría ser el efecto de 'tirar del carro', por el cual las personas tienden a adoptar el comportamiento de aquellos que los rodean. Podría ser el resultado también de la necesidad humana de imitar a los que los rodean. Por lo tanto, si tienes a un alumno menos motivado, haz que se siente al lado de alguien que trabaja bien, y ambos deberían de verse empujados a dar lo mejor de ellos. Para saber más sobre esta investigación, puedes leer nuestro resumen del estudio.

¿Afectará esto a los resultados del alumno que trabaja más? Bien, según el efecto Köhler, es posible que pase lo contrario. En 1920, el psicólogo alemán Otto Köhler encontró que, cuando dos personas completaban una tarea juntas, el éxito individual del miembro más débil era mayor que si lo hubiera hecho por sí mismo. Así, aunque muchos profesores puedan preocuparse de que los estudiantes más flojos puedan perjudicar a los que tiran más, según este efecto, lo que harán los estudiantes con menos dificultades será inspirarlos y motivarlos. Esto generará que los alumnos con más dificultades trabajan mejor y tengan más éxito.

Tener a un estudiante más motivado sentado al lado de alguien que se distrae con facilidad se muestra como beneficioso no solo cuando se está trabajando en grupo, sino también cuando los alumnos están escuchando al profesor. En un estudio previo, los investigadores pusieron de forma estratégica a un alumno que prestaba más atención diagonalmente delante de otro alumno, y descubrieron que tomaban más notas. Ver simplemente a otro compañero concentrado, tenía como efecto tener mejor recuerdo de la información explicada durante la clase. Una posible explicación de esto es que tener delante de uno a alguien que presta atención anima a atender a la persona que lo observa. Por lo tanto, dentro del aula, sería mejor poner a personas que presten atención delante de alumnos que les cueste concentrarse.

Pensamientos finales

Los planes de distribución del aula suelen hacerse de forma habitual, pero la importancia que tienen y los parámetros que considerar suelen ser desconocidos. Organizar de manera estratégica dónde se sienta cada alumno en el aula, ayudará a que los alumnos den lo mejor de sí mismos.

También, no hay que tener miedo a reorganizar el aula según la tarea que se vaya a hacer, dado que en función de esta, una u otra organización permitirán a los alumnos dar lo mejor de sí mismos.