Tradición y progreso en educación (I): las grandes corrientes

Uno de los principales problemas con los cuales nos encontramos los maestros es que, continuamente, se nos coloca en la diatriba de elegir entre unas pretendidas prácticas 'tradicionales' y otras llamadas 'progresistas'. La simplificación deliberada hablando de la 'escuela del siglo XXI' y la 'escuela de la era industrial' (error en el que caen 'gurús' como Robinson o Gerver) es nuestro pan de cada día. 

Este 'maniqueísmo pedagógico' es uno de nuestros grandes problemas, ya que nos impide en muchas ocasiones valorar qué método, qué forma de hacer las cosas es más conveniente en cada situación en función de los alumnos, de la edad, de la situación económica, de los conocimientos con los que vienen... Prácticas 'tradicionales' contrastadas son con frecuencia desterradas simplemente porque no son 'p opulares' o 'modernas', mientras que prácticas 'progresistas' de probada ineficacia son replanteadas e introducidas una y otra vez a pesar de que no tienen efectos positivos.

En este sentido, me parece muy acertado el siguiente párrafo, de Eric Donald Hirsch, cuyos escritos me estoy leyendo durante estos días. En este caso, la cita es de una conferencia que realizó el 21 de abril de 1998 para 'Estudios públicos' (publicación chilena):

—A lo único que me opongo en la educación progresista es a que no funcione. Al comienzo de mi libro me identifico como pragmático, que corresponde a una buena tradición norteamericana. Como procuré explicar en mi conferencia, el problema de los métodos progresistas, en sus versiones más orientadas a los proyectos —como construir una máquina en lugar de aprender matemáticas de manera directa—, o en el enfoque de lenguaje total en la enseñanza de la lectura, es que son evidentemente ineficaces. Incluso una de las objeciones principales de Dewey a los métodos progresistas, en una época posterior de su vida, fue que no funcionaban, que no llegaban a todos los niños, lo que tiene una importancia particular si uno se interesa por el tema de la equidad. Ésa es la dificultad básica, no funcionan para todos los niños ni funcionan con mucha rapidez ni eficacia, cuando el tiempo es el elemento más importante en la escuela para los niños desfavorecidos.

La posición que plantea, del pragmatismo por lo que se refiere a los métodos, me parece muy acertada. Antes de implantar uno u otro enfoque, tenemos que valorar cada situación: las características de los alumnos (conocimientos previos, motivación...), la materia que se va a dar y su gnoseología y características internas (no es lo mismo enseñar matemáticas o una lengua que ciencias sociales). En los siguientes artículos, iré detallando algunas de las ideas y prácticas que propone, muchas basadas en la investigación y en la ciencia cognitiva.

Sobre la memoria

Una de las principales modas con las cuales nos encontramos en el panorama educativo actual es la crítica de la memoria. En los medios de comunicación no dejan de aparecer noticias, reportajes, comentarios en los cuales se critica esta facultad del conocimiento humano. Se suele caer en la contraposición, en la cual se opone la memoria a otras facultades como la metacognición, la comprensión...

Esta crítica a la memoria suele dejar de lado los diversos tipos de memoria que hay: la memoria operativa, fundamental para el aprendizaje, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Las críticas también suelen olvidar que, como dice Gregorio Luri, lo que no queda en la memoria no se ha aprendido; sea una lista de palabras, de reyes, el saber pedalear con la bici, la comprensión de las motivaciones del obrerismo de inicios del siglo XX...

No me puedo resistir a compartir esta cita de Hirsch, de una conferencia que realizó en 1998 en Chile, en el Centro de Estudios Públicos:

- Existe la frase: ‘puro aprendizaje de memoria’, que se usa para desprestigiar un enfoque coherente de contenidos abundantes. Pero la expresión ‘aprendizaje de memoria’ incrimina en realidad a quienes la pronuncian, porque implica que la memorización maquinal es la única forma en que ellos conciben que puede enseñarse una materia rica en datos. En otra época, estos lemas ‘progresistas’ tal vez fueron antídotos útiles contra ciertos métodos aburridísimos de instrucción tradicional. 

Hay mucho de malo en que los alumnos escuchen pasivamente una sarta de datos inertes recitados por un maestro aburrido. De hecho, la memorización maquinal ha sido motivo de queja desde el Renacimiento. Un tradicionalismo tan torpe merece rechazo. Pero lo mismo rige para el progresismo que se mofa de las materias académicas, tildándolas de ‘puros datos’ o ‘meras palabras’, y se nutre de eslóganes vacíos que hace tiempo dejaron de ser válidos. 

Con esta cita, Hirsch da en el clavo. Las críticas a la memoria suelen adolecer de una gran superficialidad, ya que identifican el uso de la memoria con la 'memorización maquinal'. No solo eso, sino que como comenta, estas críticas ven la 'memorización maquinal' como la única forma de enseñar materias ricas en datos, por lo que hay que prescindir de estos. Esta crítica acaba en el antiintelectualismo y el desprecio de las materias académicas; y deja de lado la abundante bibliografía y tradición sobre qué métodos, bien de instrucción directa o de descubrimiento, son más apropiados para cada edad, para cada tipo de conocimiento y proceso que se enseña...

En este contexto, se hace cada vez más necesario que reivindiquemos el verdadero valor y sentido de la memoria.

'Escuelas creativas': vuelve Sir Ken Robinson

Estos días me he acabado de leer ‘Escuelas creativas’, de Sir Ken Robinson. Robinson no es santo de mi devoción (ya publiqué una reseña sobre él), pero leerlo resulta interesante para valorar en qué punto está situado el debate.

Pedí el libro en la biblioteca y me llegó al cabo de una semana. La portada, de entrada, te llama la atención: dos zapatos rojos que destacan en medio de una fila uniforme de zapatos blancos. En la contraportada, un titular tremendista: ‘Descubre por qué las escuelas actuales matan la creatividad’ y frases efectistas de los gurús que suelen acompañar a Gerver: Malala Yousafzai, Seth Godin, Howard Garner, Richard Gerver...

Robinson no escribe mal, aunque hay que reconocer que habla mejor que escribe. En el caso concreto de ‘Escuelas creativas’, nos encontramos ante un libro más completo que ‘El elemento’ pero que no aporta ninguna idea adicional respecto a lo que ha ido afirmando últimamente, tanto en sus libros como conferencias.

Sir Ken tiene una serie de ‘adversarios’: los exámenes normalizados, la normalización educativa, el sistema educativo que ve como un modelo industrial… El libro no es sino un martilleo continuo contra lo que él ve como la ‘escuela tradicional’. Una escuela que, a su juicio, deja a decenas de miles de personas fuera… Tiene ideas interesantes. Es cierto que hay que tener en cuenta a la persona, y que para sacar lo mejor de cada uno hay que valorarlo de forma personal, quererlo y buscar los mejores recursos que lo lleven a 'activarse' y salir adelante. Esto es cierto.

Sir Ken Robinson ve los síntomas, sí. Pero desde su tradición filosófica e ideológica es difícil encontar un remedio con el cual se puedan curar las dificultades que presenta el panorama educativo. A lo largo del libro se ve como se justifica, defendiéndose de los que le acusan de no concretar nada, de estar en contra de los conocimientos, de estar en uno de los bandos (escuela tradicional vs escuela progresista). Él dice que sí que concreta, que no está en contra del conocimiento… Pero uno de los rasgos de su pensamiento es lo confuso que es en sí. Sin plantearse más a fondo qué es el hombre, qué es la persona, qué queremos de ella, cuál ha de ser su fin, qué papel ha de tener la familia, qué es la escuela… Será difícil llegar a ningún sitio. El libro discurre en la tradicional retórica de Robinson. Es cierto que anima, y su lectura puede ayudar a plantearnos que para ayudar a los chavales hay que estar dispuesto a todo. 

La ‘traca', pero, te la encuentras en el epílogo. Robinson habla de 'educación personalizada', sí. Pero no una ‘educación personalizada’ basada en la tradición filosófica realista, aristotélica y tomista, que ve a la persona en toda su globalidad, de la cual son herederos personalistas como Jacques Maritain, Juan Pablo II… No. Su ‘educación personalizada’ está basada en el modelo inmanentista y racionalista propio de los últimos siglos. Se basa en ese centrarse en los intereses del alumno mal entendido propio de gran parte de la escuela progresista de la últimas décadas. Hay que tener en cuenta a la persona del alumno: su situación, sus intereses y necesidades… Pero ello no puede convertirse en el centro del acto educativo.

Esto queda especialmente claro cuando cita a algunos de sus referentes de ‘educación personalizada':

- Jean Jacques Rousseau: padre del ‘buenismo educativo’, con una visión del hombre profundamente alejada de la realidad.

- Pedagogos y filósofos constructivistas como Piaget, Vigotski...

- Steiner, desarrollador del método educativo de las escuelas Waldorf: un método educativo ‘humanista’ que tiene rasgos propios de la masonería, el panteísmo y el espiritismo….

- A.S. Neill, el fundador de la escuela de Summerhill, una escuela basada en una visión de la persona profundamente alejada del realismo y del humanismo cristiano.

Robinson se ‘apropia’ del término ‘educación personalizada’ atribuyéndola a pedagogías de corte progresista las cuales habitualmente han dejado de lado la realidad sobre la persona, primando la ideología…

Por supuesto que hay que apostar por la ‘educación personalizada’. Pero la ‘educación personalizada’ real es una educación que se plantea los fines de la educación, que se plantea cómo es la persona y que busca tener en cuenta todas sus dimensiones, necesidades y potencialidades. No se queda en una mera visión inmanentista como la que plantean ciertos pedagogos...

Espero aportaciones y debates sobre el artículo y el libro... Este tiene ideas interesantes que se pueden discutir, pero me ha disgustado y preocupado la base filosófica que he visto.

Por la educación personalizada

Estos últimos días he podido escuchar y leer a diversos ‘gurús’. De los que dicen que la escuela en breve será una institución obsoleta, y que hay que preparar a los alumnos para el ‘cambio’ y para el siglo XXI. Un ‘cambio’ que nunca acaban de concretar y que se suele basar en una crítica genérica a una supuesta ‘educación tradicional’ que, a su juicio, se lleva a cabo en las escuelas.

Estas posturas acostumbran a adolecer de una alarmante falta de profundidad y de rigurosidad pedagógica y científica. Se acostumbran a censurar aspectos fundamentales como el silencio, la atención, la lectura, la escritura, las asignaturas, las virtudes, la memoria, el conocimiento… Porque se los ve como elementos de la ‘escuela antigua’.

Creo que esta postura no nos llevará a ningún sitio y, en este contexto, quiero hacer un alegato en favor de la ‘educación personalizada’. El gran reto de hoy en día es volver a situar a la persona en el centro el debate educativo. Tenemos qué tener claro qué queremos y revalorizar la escuela como esa institución fundamental que es entre la familia y la sociedad.

La persona es un ser relacional y ello implica que para llevar a cabo una educación personalizada tiene que haber una relación personal: entre el maestro y el alumno alrededor de un elemento común, el acto educativo, con sus contenidos, su metodología… ¿Tenemos claros los tres elementos y su papel? 

Una pedagogía no puede estar centrada exclusivamente en los intereses del alumno, sino que lo ha de estar en la persona. Muchas de las pedagogías centradas en el alumno acaban cayendo en el constructivismo que acaba significando la negación del realismo: yo me construyo mi realidad, mi verdad… en función de mis intereses.

Por ello, lo primero es tener claro hacia dónde queremos ir. Hará una semana escuché a uno de estos ‘gurús’: Richard Gerver. A pesar de que dijo algunas ideas interesantes sobre la importancia de la ilusión, de la iniciativa… El resto de sus afirmaciones fueron tremendamente superficiales y poco elaboradas.

Sobre la importancia de la lectura y otros temas: ¿lectura analógica vs lectura digital?

Uno de los temas recurrentes en educación es el debate entre lectura en papel y lectura digital. Se acostumbra a oponer ambas, cosa que me parece un error, ya que son dos habilidades muy distintas. ¿Por qué?

1. La lectura en papel, analógica, facilita el trabajo de la atención sostenida. El papel, el hecho de que el libro sea físico ayuda a trabajar un elemento tan fundamental hoy en día como lo es la atención.

2. La lectura digital, en cambio, requiere de un número de habilidades mayor: saber focalizar la atención en un aspecto, aprender a buscar las fuentes de los textos que leemos, evitar el pasar de aplicación a aplicación o cambiar de pestaña en pestaña...

El aprendizaje de la lectura se ha de llevar a cabo con materiales analógicos: la adquisición de la conciencia fonológica, de la entonación, del vocabulario… son habilidades básicas que es necesario adquirir primero. El trabajo en papel nos facilita la atención y ayuda a evitar los elementos distractores. Los estudios demuestran que los niños que sacan mejor partido de la lectura digital son los que tienen una mayor competencia en lectura analógica.

El uso intensivo de la lectura digital no debería de extenderse antes de haber desarrollado una buena competencia lectora analógica: de vocabulario, de fluidez a la hora de leer, de comprensión lectora. Solo entonces, teniendo ya  una buena base y de forma progresiva, se podría ir introduciendo esta de forma complementaria a la lectura en papel. Y esta introducción tendría que ser pensada y razonada, teniendo claro a dónde se quiere ir. Tenemos que enseñar a los alumnos a discriminar la información que se encuentra en internet, a distinguir y valorar las fuentes, a ser capaces de llevar a cabo una lectura atenta, profunda y pausada del texto digital. ¿Lo hacemos? Muchas veces no. 

Y aquí tenemos que actuar y tomarnos muy en serio nuestra tarea de educadores. Marc Prensky acuñó el término de ‘nativo digital’ (en este link podéis consultar un fantástico artículo de Mar Ferrero sobre el mito de los nativos digitales), oponiéndolo (cayendo en el reduccionismo habitual de muchos de los grandes ‘gurús’) al 'inmigrante digital’ y al pretendido sistema en que este ha sido educado y educa. Prensky, como tantos otros, no se ha parado a pensar hacia dónde quiere ir, el porqué, el qué es la persona. Fruto de esto, muchos ‘inmigrantes digitales’ se han quedado ‘parados’, ‘bloqueados’, viéndose incapaces de guiar a los ‘nativos digitales’ (muchos dicen: ¿Cómo voy yo a enseñarles, si lo saben todo?). Pues no, podríamos decir que estamos ante una generación de ‘huérfanos digitales’, que utilizan los medios digitales desde pequeños pero de forma realmente poco efectiva (muchos no saben buscar información en google, o encontrar una palabra en un diccionario, o buscar alternativas a un problema…). Aquí el papel de los ‘inmigrantes digitales’ (padres y profesores) es clave. Tenemos que educar, enseñar, sin miedo, teniendo claro que el ser humano es un ser personal, relacional, y que la persona no cambia. Siempre necesitará de esa relación personal para crecer y para desarrollarse.

Insisto: es clave el tener claros los fines de la educación. Aquellos que dicen que el conocimiento no tiene sentido porque internet está llena de información y hay que centrase en las ‘habilidades’ hacen un flaco favor a la educación.

En este sentido, la lectura se convierte en un elemento clave en la formación, por cómo permite el crecimiento y maduración de la persona. Tenemos que enseñar a leer en papel, en digital… Aprovechando todos los elementos de siempre que funcionan bien y todos aquellos nuevos que nos puedan ayudar.