Sobre algunas de las afirmaciones de Andreas Schleicher

Durante estos últimos días ha estado el físico Alemán y encargado del estudio PISA, Andreas Schleicher de visita por España para presentar su último libro, Primera Clase. Hace cosa de un año escribí un artículo en el que criticaba algunas las ideas que planteaba. La lectura de dos de las entrevistas que ha concedido estos días, en El País y El Confidencial, no ha hecho sino confirmarme sobre la confusión y falta de claridad de las ideas que plantea y defiende. Me preocupa que una persona como él, que tiene acceso a un amplio abanico de pruebas y de información y con una importante capacidad de provocar cambios en las políticas educativas, sostenga ideas confusas y equivocadas. En este post voy a contestar a algunas de las afirmaciones que realiza.

En la entrevista en 'El Confidencial' (en ambos casos comento solo las preguntas más significativas):

PREGUNTA. La publicación de una nueva oleada del informe PISA en España suele ir acompañada de terror, incertidumbre y lecturas interesadas. Pero ¿cuáles son a su juicio los puntos fuertes y débiles de nuestro país?

RESPUESTA. A menudo, en educación se prioriza lo urgente sobre lo importante. Cuando miro a España, lo que menos me preocupan son las pequeñas fluctuaciones en el rendimiento, lo que me preocupa es que los estudiantes son buenos en cosas que resultan cada vez menos relevantes en nuestra sociedad, por ejemplo, la reproducción de contenidos memorísticos, que es lo más fácil de automatizar. Son más débiles a la hora de resolver problemas o de enfrentarse a procesos complejos de pensamiento, que exigen extrapolar o aplicar tu conocimiento a una situación no conocida.

Siempre que vengo a España, lo primero que me critican es que preguntamos a los estudiantes cosas para las que no les han preparado. Pues claro que no, así es la vida en el siglo XXI. No se trata de que la educación no sea eficiente, sino de que sea irrelevante, propia de un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento.

Hay un gran debate en España sobre las diferencias de rendimiento entre regiones, pero solo hay entre un 10 y un 15% de variación. La diferencia es mucho mayor dentro de cada colegio. Si te centras demasiado en el nivel político —esta región o este colegio lo hacen mejor que este otro—, te olvidas de que mucha gente se está escurriendo por las grietas del sistema.

Su respuesta a esta primera pregunta me sorprende. ¿Me puede decir cómo ha medido que los estudiantes españoles son buenos en la 'reproducción de contenidos memorísticos'? ¿Existe alguna prueba oficial de ese tipo? Creo recordar que en el último informe PISA se preguntaba a los estudiantes sobre las estrategias que se utilizaban en el aula, y una que aparecía era la memorización de conceptos (que alguien me corrija si me equivoco). Una pregunta de encuesta, ¿puede utilizarse para desacreditar así un sistema educativo? ¿Por qué no dice nada sobre los resultados que muestran que para el aprendizaje de ciencias no es efectivo el aprendizaje por descubrimiento? 

Luego viene con el lugar común de la escuela como propia de 'un sistema industrial que se centraba en la transmisión de conocimiento'. Aquí se equivoca. La principal misión de la escuela es la de la transmisión cultural. Y sorprende como deja de lado las diferencias de rendimiento entre regiones, que desacredita también en la siguiente pregunta. Estas son significativas, y deberíamos plantearnos el porqué de tanta diferencia entre regiones como Andalucía y Cataluña con Castilla y León.

P. El reciente 'Panorama de la educación' señalaba lo común que es que el hijo de un español que no tuviese COU o el Bachillerato tampoco alcanzase ese nivel. La educación termina condicionando la movilidad social.

R. Creo que, si miras la imagen general, España lo ha hecho muy bien. Hace más de 30 años, la cantidad de personas con un buen nivel educativo era muy baja. España está en el buen camino, su reto hoy tiene más que ver con cómo atraer a los mejores profesores a las clases más complicadas y en cómo alineas los recursos con las necesidades en el micronivel. No se trata de destinar más recursos. En Finlandia, el 30% del tiempo de aprendizaje es fuera del aula, así que los profesores tienen más recursos para descubrir lo que el estudiante necesita.

Cuando te fijas en cómo influye la educación en la movilidad social, no tiene que ver con las habilidades cognitivas, sino con las emocionales. Y los colegios no se fijan lo suficiente en eso, sino en enseñar lectura, matemáticas, ciencia e historia.

Me sorprende la respuesta de esta pregunta. Es cierto que España ha mejorado mucho respecto a hace 30 años, y el analfabetismo prácticamente ha desaparecido, y son cada vez más las personas que llegan a niveles superiores de educación, pero tenemos un problema de fondo. Desde finales de los años 70, el nivel de los currículos educativos y de la exigencia en los diversos niveles se ha ido reduciendo. Solo hace falta comparar un currículum de ahora con el de hace unos años. Hay un problema con las ideas de fondo, que desde finales de los 70 han sido monopolizadas por la filosofía educativa progresista.

Luego viene la afirmación de que la movilidad social no tiene que ver con las habilidades cognitivas sino con las emocionales. Esto no es cierto. Aunque se haya incrementado exponencialmente el número de graduados de la ESO o Bachillerato, cada vez son más los analfabetos funcionales. No saber matemáticas, no saber lenguas extranjeras, ser incapaz de escribir un texto con corrección, desconocer la cultura general... te cierran las puertas del ascensor social. ¿Son importantes también las habilidades emocionales? Sí, pero en la escuela han de ir añadidas al trabajo académico que es el fundamental. Y claro que los colegios también nos fijamos en ellas. ¿Por qué esta manía de contraponer conocimiento y emoción?

Y las respuestas que da en 'El País':

Pregunta. ¿Las pruebas PISA matan la creatividad en el aula?

Respuesta. Es curioso, porque PISA criticaría a España por centrarse en la reproducción del conocimiento. Los españoles son los mejores en recordar hechos, cifras… pero flojean en el pensamiento creativo, en resolver problemas o en aplicar conocimientos a situaciones nuevas.

Vuelvo a plantear la pregunta de antes a una respuesta similar: ¿cómo mide que 'nos centramos en la reproducción de conocimiento'? El conocimiento factual, procedimental o conceptual es la mejor base para llevar a cabo las tareas que plantea. ¿Tenemos currículum claros y secuenciados? No, sino que cada vez son menos concretos. Así será muy difícil llegar a la excelencia en los ámbitos que plantea.

P. El consultor británico Ken Robinson afirmaba el otro día en este diario que en Hong Kong hay agencias que preparan a los niños de tres años para entrar en la guardería. ¿No es excesivo?

R. Creo que puede haber una obsesión con el conocimiento cognitivo, pero en Hong Kong hay más entornos educativos innovadores que en España. No hay que caer en estereotipos. Por supuesto, la guardería tiene que estar conectada con el desarrollo social y emocional de los niños.

Desde cuando hay en España 'obsesión con el conocimiento cognitivo'? ¿No es esta expresión redundante? ¡Todo conocimiento es cognitivo! Hay conocimientos procedimentales, factuales, conceptuales... Y en España esta obsesión no la veo por ninguna parte. Más bien veo un desprecio por el conocimiento y el currículum que deja a nuestros alumnos sin las herramientas básicas y fundamentales para poder después resolver problemas complejos, ser creativos... Porque el conocimiento básico es la base de las 'habilidades de orden superior', como demuestra la investigación. Dice que no hay que caer en estereotipos y él es el primero que plantea uno sobre la educación española. Y otra vez el mismo prejuicio: ¿para el desarrollo social y emocional del los niños hay que dejar de lado la parte académica? ¡No!

P. En España apenas tienen tiempo.

R. Es cierto, pasan de una clase a otra. En Shanghái, por ejemplo, los docentes imparten de 11 a 16 horas a la semana, la mitad que los españoles, pero pasan más tiempo en otras cosas… Se divierten. Aquí hay una estructura de trabajo muy industrial.

Es gracioso lo de que los docentes imparten en Shanghái de 11 a 16 horas y luego... 'se divierten'. Porque de entrada no es cierto. Una búsqueda en Internet (aquí y aquí) permite ver que en un país como Singapur, del que tanto se habla, los profesores se encargan también de las actividades extracurriculares y sus jornadas pueden llegar a las 48h semanales (o más); unas 9h al día.

En el informe Talis de 2014 se habla de Shanghái. Y sí, de horas de aula sale una media de 14, pero si sumas las demás (programación, corrección, actividades extracurriculares...) suben hasta unas 51h. ¿Realmente podemos compararnos con un país como el asiático? En España las horas de dedicación reales que aparecen en el informe Talis son 44h. ¿Subiremos nuestra dedicación? Plantear las cosas de una forma tan simplista como lo hace Schleicher no me parece correcto. Quizás podríamos reducir horas de clase contratando más profesores y tener así más horas para orientación, etc, pero son reformas que hay que plantear bien. El 'se divierten', sencillamente, no lo entiendo. En Singapur la dedicación total del profesorado acaba siendo de unas 56h...