David Gonski es una de las principales figuras públicas australianas. Hombre de negocios y filántropo, está involucrado en numerosas asociaciones e iniciativas de la sociedad australiana. Entre ellas, ha decidido involucrarse en educación en educación. Ya en 2011 publicó un informe que generó un amplio debate en la opinión pública. El pasado 30 de abril ha publicado el 2º, en el que buscaba examinar la evidencia y realizar recomendaciones sobre qué tipo de medidas educativas vale la pena financiar para mejorar la educación australiana.
Greg Ashman, John Kenny, Jennifer Buckingham... han sido algunos de los que han destacado de que, a pesar de las buenas intenciones y de que algunas de las propuestas pueden estar bien, en este informe, se vuelve a caer en ideas desacreditadas por la investigación educativa, muchas de las cuales son también plenamente actuales en los ambientes educativos de nuestro país. Me ha parecido interesante comentarlas, ya que aquí también se cae en ellas. ¿Qué ideas?
1. El aprendizaje personalizado
Prácticamente todos los que trabajamos en educación somos conscientes de que existe una amplia diversidad entre los alumnos que están en el mismo curso escolar. No todos parten de los mismos conocimientos previos ni son capaces de hacer lo mismo. Es bastante obvio que hay que adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales de los alumnos. Y esto es los que hacemos muchos profesores cada día. Evaluamos el progreso en el momento, clarificamos, volvemos a explicar, incidimos más en aquello que más les cuesta...
Sin embargo, el informe Gonski, como algunos movimientos de aquí como Escola Nova 21, apuesta por algo más radical: el aprendizaje personalizado, entendido como aquel en el que cada niño trabajaría en su propio recorrido a través de un programa individualizado.
Como comenta Ashman, esto no es algo nuevo, ya que ha estado presente desde al menos los 70. Ahí está Carol Ann, defensora de la 'instrucción diferenciada', que buscaba individualizar la enseñanza. Sin embargo, este planteamiento tiene varios problemas de base. Se puede insistir en la idea de llevar a cabo diversas clases simultáneas, pero solo tenemos a un maestro por cada 25-30 alumnos; un maestro que puede acabar rápidamente superado bajo un montaña de rúbricas y de planes de aprendizaje si ha de individualizar la enseñanza de cada alumno. Quizás se podría intentar superar este problema con el uso de ordenadores todo el día, de forma que leyeran textos y completaran cuestionarios de opción múltiple, pero, ¿realmente es lo que queremos?
Es también ineficiente. Los alumnos no difieren mucho en aquello que conocen; es mucho más lo que los asemeja que lo que los separa. Muchas veces lo que necesitan es el mismo mensaje, independientemente de en qué momento de la lección se esté. Como afirma Greg, todos los estudiantes seguramente serán capaces de motivarse por una discusión viva e interesante sobre la medicina en la Europa medieval, independientemente de que sus habilidades lectoras o de escritura difieran, pero esto requeriría un currículum común, basado en calificaciones... que, por contra, se acostumbra a etiquetar de anticuado, industrial y poco moderno.
Uno de los puntos que destaca es que la enseñanza a todo el grupo es intrínseca al modelo de enseñanza de los países del Este asiático. ¿Por qué es, entonces, ignorada? Al día siguiente, Ashman ha publicado uno de los gráficos más interesantes del último PISA en el que queda claro que los países con más éxito son aquellos en los que menos tareas individuales se plantean.
2. El valor de un año de progreso
Otra de las ideas en que se basa el informe para la evaluación del aprendizaje personalizado es la creación de una serie de estándares de aprendizaje (¿A qué nos suena esto?) con los que los alumnos son evaluados. Esto parte de la asunción del hecho de que existe una progresión del aprendizaje en todas las áreas. Este planteamiento simplifica cómo funciona realmente el currículum.
Hay áreas que son rigurosamente jerárquicas o que tienen un componente jerárquico: la numeración y el álgebra en las matemáticas, la enseñanza de la lectura... Pero no todos las áreas y sus contenidos lo son. Por ejemplo, ¿qué es más difícil en matemáticas: aprender a hacer diagramas de barras o a calcular el área? ¿Se puede poner una jerarquía de estándares de aprendizaje? El problema de hacerlo es que empezamos a hacer juicios previos de aquello de lo que son capaces de hacer los niños, y los limitamos a través de estas asunciones previas. Un niño de 8 años puede ser capaz de hacer modelos de barras pero puede pasar que lo dejemos atrás porque no ha alcanzado todavía el criterio de la rúbrica que aparece en su plan personalizado de dominar los triángulos. Es uno de los peligros de los planes personalizados.
En cambio, teniendo un currículum año a año, secuenciado y claro tenemos algo con lo que medir el progreso de los alumnos. Podemos asegurarnos también de que los estudiantes son expuestos a un currículum rico en conocimientos que mejorará su habilidad de comprender textos cada vez más complejos. Necesitamos un currículum claro, con una secuencia lógica que asegure que todos los estudiantes son expuestos al conocimiento clave, evitando que tengan lagunas en el conocimiento que los acaben perjudicando.
3. Las habilidades generales no son generales
Sobre este asunto escribí este post. El informe Gonski plantea también que tiene que hacerse más énfasis en las 'habilidades generales'. Se remarca la importancia de la capacidad general de 'pensamiento crítico y creativo' y de la habilidad de 'resolución de problemas' que depende de ella. Pero no existen. El pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de problemas dependen de poseer suficiente conocimiento de la situación que se analiza. Una misma persona puede ser muy buena escribiendo novelas y nefasta componiendo sinfonías porque no tiene el conocimiento que se requiere para esto último. No existe un 'músculo de la creatividad' que se pueda ejercitar para llegar a ser más creativo en un sentido general.
Lo mismo pasa con la resolución de problemas. Resolver un problema de álgebra requiere de estrategias diferentes que uno de geometría. Lo mismo pasa con la idea de que arreglar un lavabo estropeado tenga algo que ver con el problema de la paz en Oriente medio. En vez de ello, las escuelas deberían de focalizarse en enseñar las estrategias específicas que hacen falta para resolver tipos específicos de problemas. Esto sí que pueden hacerlo las escuelas, pero no pueden desarrollar una habilidad general de resolución de problemas.
Como se ve, las ideas son similares a las que se han popularizado en los últimos tiempos en España, por ello es importante conocer la crítica que se les está realizando ya en otros países para que así los profesores seamos capaces de valorarlas aquí de forma crítica. Greg Ashman destaca como positivo del informe que se proponen evaluaciones formativas que podrían ayudar con el proceso de mejora Sin embargo para ello sería bueno tener un currículum claro año a año, cosa de lo que se carece y contra la que se ve, como pasa en el caso de España.
Mientras tanto, medidas de mejora como el tener un buen currículum lógico y secuenciado curso a curso; el tener evaluaciones que permitieran valorar el grado de aprendizaje de ese currículum; una buena enseñanza de la lectura basada en la investigación científica; el uso de la instrucción directa, un método ampliamente contrastado... que podrían llevar a una mejora educativa real, esperan en el armario porque no son populares.
Enlaces:
- Informe Gonski:
- Artículos de Greg Ashman:
- Artículo de John Kenny:
- Artículo de Jennifer Buckingham:
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