¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

Esta es la segunda parte del artículo de Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall. El artículo original puede leerse aquí, y fue publicado en el Policy Magazine.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (II)

¿Por qué a los profesores no se les enseña o se les pide que usen una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia?

Las dos mayores influencias en las metodologías de enseñanza que se utilizan en las escuelas son las facultades universitarias de magisterio que gradúan a todos los profesores para las escuelas Australianas (públicas, católicas e independientes) y los departamentos de educación, especialmente los de los gobiernos estatales. Aunque gran parte del debate sobre los estándares de lectura y la enseñanza de calidad tiene lugar en la esfera pública, la historia nos enseña que la batalla de las ideas en los medios ha tenido poco efecto sobre las prioridades en el ámbito académico. Algunos académicos se burlan de los debates públicos sobre educación, afirmando que estos son crisis preparadas para obtener ganancias políticas y se quejan del clamor popular por el 'lenguaje llano y popular' en vez de por 'la escritura académica y erudita'.

Parece que existe una hegemonía ideológica en las facultades de educación y en los departamentos de educación de los gobiernos que, de forma activa o pasiva, trabaja en contra de implementar una instrucción en la lectura efectiva y basada en la evidencia. En muchos casos, esta compromiso con el método global es provocado por una carrera profesional dedicada a promover pedagogías basadas en ese mismo método, ignorando aparentemente la acumulación de evidencia en contra de ella. La eminente investigadora Margot Prior lo ha comparado con una devoción 'religiosa'. Para muchos, sin embargo, la filosofía del método global y su enseñanza quedan enmarcados en una paradigma ideológico, cultural, económico y social de igualdad.

Otro factor importante en la brecha existente entre la investigación y la práctica sobre la enseñanza de la lectura es que el conocimiento científico no es priorizado en la investigación educativa, en la práctica o bien en la implementación de políticas. Levin identifica cuatro grandes problemas que aparecen en la 'movilización del conocimiento' de la investigación a la práctica:
1. Conexiones pobres entre los investigadores y los usuarios (los maestros)
2. Una falta de interés y una total resistencia a la evidencia de la investigación
3. Investigación inadecuada
4. La probabilidad de que las políticas educativas sean influencias por la política más que por la evidencia

Todo esto suena sincero para la enseñanza de la lectura en Australia. Los profesores que se dedican a la docencia no tienen tiempo de estar al día de los nuevos hallazgos de la investigación a través de fuentes primarias como las revistas académicas. Además, no suelen tener el conocimiento y práctica suficientes para traducir estos hallazgos y aplicarlos en el aula, y esto es así para la mayoría de gente. Son muy pocos los cursos para los profesores en prácticas que ofrecen las habilidades científicas y estadísticas para evaluar e interpretar datos, para comprender la metodología de investigación y para valorar de forma crítica estudios de diferentes tipos. La investigación en los Estados Unidos nos muestra que los profesores ven la evidencia fruto de la investigación científica como otra fuente de información más, habitualmente tan o menos influyente que la información que les pueden dar sus colegas o la propia experiencia. Esto se puede ver como lógico en cierto sentido porque mucha de la investigación llevada a cabo en las facultades de educación es de baja calidad, dominada por los estudios de casos, la autoevaluación, las muestras pequeñas y una metodología débil. Los estudios de control aleatorios (el mejor estándar en la investigación científica) son relativamente escasos en educación. De los 137 artículos de conferencias disponibles online en 2012 en la Asociación Australiana para la investigación en educación (AARE), solo uno recogía investigación que utilizase metodología científica, pero incluso este no utilizaba asignaciones aleatorias. Internacionalmente, la enseñanza de la lectura es una excepción notable, con un un cuerpo de evidencia acumulada de los Estados Unidos, el Reino Unido y Canadá consistente en amplios estudios controlados y metaanálisis de estudios longitudinales replicables.

En Australia, como en qualquier otro lugar, la mejor investigación sobre práctica y política educativa suele provenir de los departamentos de psicología y economía. Un sentimiento anticientífico prevalece en algunas facultades y organizaciones de profesores Australianas especialmente en aquellas que promueven el método global. La organización de profesores de inglés de Nueva Gales del Sur basa su posicionamiento en la enseñanza a leer basándose en la 'investigación psicolingüística, la teoría evolutiva y los fenómenos lingüísticos, como los homógrafos y los homónimos'. Por ejemplo, el profesor  Brian Cambourne de la Universidad de Wollongong niega la superioridad del método científico y critica a la NITL por restringir sus revistas y publicaciones a los estudios científicos. Sugería que la indagación debería de incluir investigación cualitativa que respondiera a preguntas como '¿Qué está pasando y que significa esto que pasa?', '¿Cómo organiza Mrs Smith su clase de infantil para que los niños aprendan a escuchar de forma tan atenta a lo que dice el otro'.

Esta resistencia de las facultades de educación universitarias a optar por una enseñanza de la lectura basada en la evidencia podría verse mitigada si los departamentos de educación (empleadores del 65% de los profesores y creadores del currículum, de la evaluación y de las políticas) fueran una influencia positiva para optar por métodos de calidad. Que no lo han sido hasta la fecha, no lo es por falta de financiación o de recursos humanos, sino por estar desorientados y extraviados sobre hacia dónde orientar los esfuerzos.

Este ensayo no escribirá una crónica sobre las políticas gubernamentales alrededor de la enseñanza de la lectura, pero numerosos ejemplos recientes tanto a nivel federal como estatal ilustran este punto. Uno de los puntos clave de la reforma educativas del gobierno Gillard fue el desarrollo de un currículum nacional. A pesar de que el borrador inicial del currículum de lectoescritura se refería a todos elementos de la instrucción efectiva basada en la evidencia, la asociación Learning Difficulties Australia destacó que tenía debilidades importantes en su concepción de cómo tenía que ser la instrucción inicial, especialmente en la secuencia apropiada de contenido, y no ofrecía líneas claras para el progreso en las habilidades. Estas debilidades permanecen en el currículum publicado. Otra gran medida publicada por el gobierno federal fue un 'Reading Blitz', que costó alrededor de $1.1 billones -el equivalente a $8.000 para cada profesor de primaria en Australia. La información pública no indicaba que esta política requiriera a la escuelas el implementar instrucción efectiva en la lectura basada en la evidencia. Términos educativos específicos como 'velocidad de lectura' o 'fonémico' son utilizados de forma inapropiada, sugiriendo una falta de experiencia en el desarrollo de las políticas. Todo profesor de primaria en Australia podría recibir una extensa formación profesional en instrucción inicial y compensatoria de la lectura por una fracción del coste de 'Reading Blitz'.

En los últimos años, ha existido un esfuerzo coordinado del gobierno de Nueva Gales del Sur para desarrollar políticas de enseñanza fuertes y basadas en la evidencia, pero con resultados desiguales. Se ha establecido un cuerpo de investigación  -el Centro para las Estadísticas Educativas y la Evaluación- para recoger y sintetizar investigación educativa que pueda informar las políticas. Un Grupo Consultivo Ministerial sobre Lectoescritura y Numeración (MAGLAN) fue reunido para ofrecer guía experta, especialmente en la enseñanza temprana de la lectura. Desafortunadamente, el informe MAGLAN ejemplifica el enfoque imperfecto de desarrollo de políticas sobre la enseñanza de la lectura que ha plagado el sistema educativo australiano. De este grupo consultor, aunque algunos eran distinguidos educadores e investigadores, no lo eran en el campo específico de la investigación sobre lectura. Consecuentemente, el informe contenía toda una serie de tergiversaciones sobre la investigación en lectura, incluyendo confusión de términos educativos precisos y no intercambiables. Esto tiene importantes ramificaciones: si se quiere que la política tenga el efecto deseado tiene que estar basada en la información más precisa. Existe una nueva web llamada 'Prácticas efectivas de lectoescritura y numeración', pero no ofrece ningún tipo de guía a las escuelas sobre instrucción efectiva y basada en la evidencia o algún tipo de consejo práctico para identificar y dar soporte a los alumnos con dificultades lectoras.

Nueva Gales del Sur no es atípica. El desarrollo de políticas sobre lectura y lectoescritura en todos los gobiernos es constantemente minado por los caprichos del ciclo político, la dependencia de 'expertos' que no lo son, y el derroche de recursos vitales en programas inefectivos, en parte por culpa del persistente error de no evaluar los programas bien. Este ciclo ha de romperse si se quiere que el éxito localizado en escuelas concretas se extienda a todo el país.

¿Qué se puede hacer?

Este ensayo no ha tocado el tema del rol que tiene el contexto familiar de los alumnos en su desarrollo lector, la importancia del cual es irrefutable. En términos de políticas, sin embargo, los beneficios más inmediatos se ganarían a través de focalizar los esfuerzos en ofrecer una educación de la mejor calidad. Asegurarse de que todos los niños tengan la oportunidad de recibir una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia requiere cambios a tres niveles: gobiernos, universidades y colegios.

Los gobiernos tienen que dejar de gastar dinero en programas adicionales inefectivos que se añaden a la carga de las escuelas. Si se ha de gastar más dinero en las escuelas, debería de ser en mejorar las cualidades personales y dando soporte para el aprendizaje a los maestros. El modelo 'Response to intervention' es infrautilizado, y potencialmente sería una respuesta más efectiva y económica para las escuelas con el fin de ayudar a identificar y trabajar con los lectores con dificultades.

Aunque puede ser tentador sugerir que se debería pedir a todas las escuelas que implementaran programas de instrucción en la lectura diseñados por el gobierno que cumplieran los criterios de la enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia, una proposición así acarrea el riesgo de cualquier política educativa monolítica -si uno falla, todos fallan. Se debería de permitir un cierto margen de autonomía profesional a las escuelas. Un posible camino sería la política del gobierno británico de crear una lista de programas de enseñanza de la lectura aprobados, de entre los cuales las escuelas pueden elegir. Los colegios que quieren usar otro programa tienen que ofrecer una justificación, incluyendo el apoyo de los padres.

Ni los cuerpos establecidos por los gobiernos federales para el control de la calidad de la educación superior (el Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL y el Tertiary Education Quality Standards, TEQSA) ni las diversas autoridades de registro de profesores estatales han demostrado ser capaces de asegurar que todos los grados de educación ofrezcan profesores graduados con las habilidades necesarias para enseñar a leer de forma efectiva. Se están llevando a cabo pasos positivos desde los niveles federales y estatal para subir el nivel de exigencia de los profesores en prácticas, haciendo que sea más difícil entrar en los grados de educación, pero esto no garantiza todavía la calidad e la formación que reciben.

Puede decirse que todo grado de educación tendría que tener, como mínimo, un asignatura semestral dedicada a las '5 grandes ideas' de la instrucción efectiva de la lectura, y formación práctica de cómo llevarlas al aula. Otra vez, la respuesta más obvia es imponer requisitos más altos a las universidades a través de proyectos de financiación cerrados pero, como en el caso de los colegios, una intervención más grande del gobierno puede hacer más daño que bien. Otra visión, quizás más independiente, podría ser preferible. El National Council on Teacher Quality es una organización independiente sin ánimo de lucro que ha evaluado  casi todos los más de 1.300 grados de educación de profesores de los Estados Unidos y los clasificó siguiendo diversos criterios. Los candidatos a futuros profesores pueden utilizar esta información para decidir dónde matricularse, de la misma forma que pueden hacerlo las escuelas para decidir a quien contratar. Un proyecto como este podría ser posible en Australia, con el gobierno animando a las universidades a proveer la infomación y datos pedidos por cualquier organización que los solicitase.

Los órganos de financiación de investigación tendrían que ser quizás más exigentes con la investigación a la que dan soporte. La investigación educativa en Australia no suele ser de una gran calidad, y raramente es influyente. Hay relativamente pocos fondos para la investigación educativa -unos $ 240 millones de dolares fueron gastados en investigación educativa en 2008-09 (el último año con estadísticas publicadas), comparados con los más de $ 4 billones en salud. El gran interés en evaluaciones internacionales como PISA y el amplio análisis que se lleva a cabo de los datos muestra un 'apetito' y un respeto por la investigación de calidad en educación. Las encuestas o sondeos no son así un sustituto para los estudios experimentales de calidad. Una buena investigación cuantitativa es cara, pero menos que los programas inefectivos. La financiación científica en Australia debería de priorizar los estudios científicos válidos, replicables y de confianza.

Por su lado, los colegios no deberían de aceptar como inevitables los grandes números de estudiantes que no aprenden a leer. Sin quitar importancia al rol de los padres, son las escuelas las que tienen la mayor carga de responsabilidad en la educación académica de los alumnos. Allá en donde las escuelas se han tomado esta responsabilidad en serio, tomando todos los pasos necesarios para conseguir su objetivo, ha llegado el éxito.

Conclusiones

La actual y arraigada tasa de analfabetización entre los niños Australianos es innecesaria y evitable. Políticas educativas pobres y facultades de educación ligadas a métodos de enseñanza de la lectura anticuados y no probados han contribuido a la situación. Se han gastado billones de dólares, solo para tener miles de alumnos que acaban la escuela sin una habilidad fundamental para llevar una vida productiva y feliz: la habilidad de leer. Siendo realistas, siempre habrá algunos niños que tendrán dificultades para aprender a leer, pero con una instrucción efectiva y ajustada en el tiempo, el número de niños que necesitarán un soporte de forma regular puede ser reducido de forma drástica.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (I)

Hoy recojo en el blog la traducción al castellano de un artículo de Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall que me parece fundamental para considerar el cómo orientar la enseñanza de la lectura. Gran parte de las cosas que se comentan (sobre la enseñanza de la lectura, sobre la formación del profesorado, sobre las universidades...) podrían aplicarse totalmente a nuestro caso (aunque sea más fácil aprender a leer en castellano y catalán que en inglés por la transparencia ortográfica que tienen estos dos idiomas). Como es bastante largo, recojo la traducción en dos posts. El artículo original puede leerse aquí, y fue publicado en el Policy Magazine.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (I)

La actual y arraigada tasa de analfabetismo entre los niños australianos es innecesaria y evitable. Escrito por Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall

Todos los gobiernos de Australia reconocen la importancia de la alfabetización. Se han gastado billones de dólares en programas dirigidos a la mejora de la alfabetización de los niños en edad escolar solo en la última década. Estos programas han estado habitualmente focalizados en los estudiantes con un rendimiento más bajo y en aquellos que tienen un mayor riesgo de tener un bajo éxito en lectura; estudiantes provenientes de contextos socieconómicos bajos y estudiantes indígenas.

A pesar de esto, los tests nacionales e internacionales muestran que la media de resultados sigue estática, sin ninguna reducción de la proporción de estudiantes en los niveles más bajos de resultados ni tampoco ningún incremento de los que tienen más éxito; claramente, la tendencia no es la mejor. Los alumnos de contextos socieconómicos favorables y los estudiantes indígenas siguen estando fuertemente sobrerepresentados en el grupo de los estudiantes con los niveles más bajos de lectura tanto en primaria como en secundaria.

Esta falta de mejora, a pesar de una inversión muy importante de recursos económicos y humanos, nos puede llevar a pensar de que estos bajos resultados son algo estructural, intratable. Sin embargo, la investigación de alta calidad y estudios de caso de escuelas concretas contradicen esta conclusión. Con una enseñanza de calidad y una intervención efectiva y temprana, la mayoría de estudiantes pueden alcanzar los niveles más altos de éxito lector y son así menos los que se quedan atrás en el aprendizaje de la lectura, independientemente de su contexto familiar. El problema, es que hay demasiados niños que no están recibiendo una buena enseñanza de la lectura. Existe una persistente brecha entre la investigación y la práctica que ha evitado que se adopten de forma general métodos realmente efectivos de enseñar a leer, con consecuencias muy negativas en los alumnos.

Todos los países de habla inglesa han tenido el mismo problema cuando han tenido que pasar del conocimiento a la acción, pero la vigencia de esta brecha depende en gran parte de la política gubernamental. En el Reino Unido, en el cual la normativa alrededor de la enseñanza de la lectura es ahora altamente prescriptiva como resultado del informe Rose de 2006, hay señales de una mejora en los niveles de lectura. La mejora ha sido menos en los EE.UU., donde las directrices eran ambiciosas pero difíciles de implementar. Con políticas ambiguas, Australia y Nueva Zelanda languidecen al final de la lista de las naciones de habla inglesa en el informe PIRLS de 2011. Este ensayo investiga el cómo la elevada evidencia científica que existe alrededor de la enseñanza de la lectura tiene que influenciar todavía a la enseñanza que se hace de esta en Australia.

¿Qué es una enseñanza de la lectura efectiva?

Es importante distinguir entre enseñanza de la lectura y alfabetización. La lectura se refiere a la habilidad de descodificar, reconocer y dibujar un significado a partir de la palabra escrita. Este es un proceso específico y medible. La alfabetización, en el lenguaje educativo, es un término más amplio que incluye 'comprensión oral, lectura, expresión oral, escritura y la creación oral, escrita, visual y digital de textos, utilizando y modificando el lenguaje con diferentes propósitos en diversos contextos'. Este ensayo es sobre la enseñanza de la lectura, particularmente, sobre la enseñanza inicial y compensatoria de la lectura. La enseñanza inicial y la compensatoria de esta son dos ámbitos altamente especializados e investigados de estudio. Aunque los principios de la enseñanza efectiva de la lectura se aplican de forma general, son vitales en los primeros años y para los lectores con dificultades.

Grandes diferencias de opinión entre los educadores sobre lo mejores métodos de lectura fue lo que llevo a las 'Guerras de la lectura', con un bando que defendía los métodos basados en la enseñanza de la asociación entre sonidos y grafías y otro que apostaba por la 'intrucción global'. Esta es una falsa dicotomía. La enseñanza de la relación entre sonido y grafía, cuando se hace bien, ofrece a los lectores iniciales las habilidades y los conocimientos para descodificar y leer cualquier tipo de palabra (palabras familiares y desconocidas), evitando que tengan que recordar todas las palabras del inglés solo de vista. Los métodos globales se centran en que los niños utilicen sus habilidades lectoras en contexto, disfrutando de la experiencia de leer y apreciar el significado de las palabras.

Desafortunadamente, los defensores del método global niegan la importancia de las habilidades de descodificación en el aprendizaje de la lectura, y claman que la lectura se aprenden de forma natural, como el habla. En el enfoque global, la descodificación, si se enseña, es solo de forma incidental y en contexto. Por ejemplo, la Asociación de profesores de Nueva Gales del Sur recomienda que cuando los niños se encuentren con una palabra desconocida, sean animados a 'predecirla' o imaginársela, aunque se conoce desde hace tiempo que predecir la lectura de las palabras utilizando el contexto y los dibujos como pistas tiene una escasa probabilidad de acierto, especialmente cuando el texto se vuelve más complejo. Una enseñanza específica de la descodificación es considerada solo como último recurso.

Los defensores de una enseñanza de la lectura basada en la evidencia, a pesar de que se piense lo contrario, no defiende que se enseñe solo a descodificar, sino que defiende esta enseñanza como uno de los componentes esenciales que hay que considerar en la enseñanza de la lectura. La enseñanza de la asociación entre grafías y letras es un componente esencial de la instrucción inicial en la lectura, totalmente necesario pero insuficiente por sí solo. Los buenos programas de lectura ponen el mismo énfasis en desarrollar habilidades que lleven a la comprensión u la respuesta analítica.

Hay un amplio y robusto cuerpo de evidencia científica sobre cómo los niños adquieren las habilidades lectoras pronto y rápido. La enseñanza eficaz de la lectura tiene 5 grandes componentes o ideas: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión. También está demostrado que como mejor adquieren los niños estas habilidades es a través de la instrucción explícita, con explicaciones claras, demostraciones y ofreciendo guía a los estudiantes para desarrollar estas habilidades.

La enseñanza de la lectura que incorpora estas 5 grandes ideas y que las enseña de una forma clara y sistemática es efectiva para todos los alumnos. Es, sin embargo, particularmente efectiva para aquellos que tienen más riesgos de tener dificultades para aprender a leer (estudiantes de contextos económicos desfavorecidos, estudiantes de grupos indígenas y los niños). A pesar de que la descodificación es solo uno de los componentes que hay que tener en cuenta, hay que prestarle especial atención. Hay muchos profesores y programas de lectura que enseñan a descodificar, pero que no reflejan la evidencia sobre la mejor forma de enseñar la descodificación. La bibliografía sobre el tema muestra que la descodificación se enseña mejor siguiendo el método sintético, que es muy estructurado, secuencial y explícito, y empieza por los bloques más pequeños del lenguaje como las letras, combinaciones de letras y sus correpondientes sonidos. La enseñanza implícita o accidental de la descodificación no es una enseñanza que esté basada en la evidencia.

¿Por qué tantos niños siguen teniendo dificultades para aprender a leer?

Según afirman los investigadores en enseñanza de la lectura, el enfoque global ha dominado su enseñanza en las escuelas Australianas durante los últimos 30 años. Esta opinión se ve respaldada por la cantidad normativas y artículos universitarios de notorios expertos en lectura tanto en las facultades de educación com en las asociaciones de profesores. A pesar de los esfuerzos a corto plazo y de la retórica positiva, ningún gobierno en Australia ha implementado todavía políticas que puedan llevar a una adopción general de un enfoque de enseñanza de la lectura basado en la evidencia. Lo más habitual ha sido dar un paso hacia delante y, a continuación, tres hacia atrás. En el 2009 el gobierno de Nueva Gales del Sur publicó tres artículos científicos sobre la enseñanza de la lectura, centrándose en los elementos de la instrucción que habitualmente son más incomprendidos: la conciencia fonológica y la descodificación. Estos documentos fueron alabados por los expertos en la enseñanza de la lectura y crearon un cierto optimismo de que el cambio podía estar al caer. En 2012, después del cambio de gobierno, estos documentos fueron eliminados de la web del departamento de educación y ahora solo se pueden conseguir a través de una petición especial. En el 2010, el departamento de educación de Nueva Gales del Sur implementó en diversas escuelas públicas un programa de instrucción inicial de la lectura que clamaba estar basado en la investigación; sin embargo, no parecía estar basado en una enseñanza de la lectura basada en la evidencia como es entendida en la literatura científica.

A diferencia del insignificante impacto positivo que han tenido los programas impulsados a nivel general, sí que se ha constatado una mejora significativa en escuelas individuales como el resultado de iniciativas lideradas por las escuelas. Es el caso de la Bellfield Primary School (cerrada en el 2010), de Ballajura Primary School y de Innisfail East State School; todas mostraron mejoras significativas en sus niveles de lectura después de optar por métodos de enseñanza explícitos. Los programas compensatorios de lectura MiniLit y MultiLit (programas comprensivos que incorporan las 5 'grandes ideas' de lectura) ofrecen más evidencia del poder de la buena instrucción. Diversas versiones de estos programas han sido utilizadas en centros piloto, escuelas y gabinetes de reeducación por más de una década. Numerosas evaluaciones llevadas a cabo durante este tiempo muestran que los niños aceleran su progreso lector, alcanzado de forma habitual niveles de lectura en la media de su edad y, en ocasiones, por encima.

Si conocemos qué funciona para enseñar a los niños a leer, ¿cuál es el problema?

Muchos profesores no utilizan los métodos más efectivos para enseñar a leer

Aunque no se han llevado a cabo auditorías comprensivas de las lecciones de lectoescritura en las escuelas, las encuestas y los proyectos de investigación ofrecen evidencia probada de que la calidad de la enseñanza de la lectura varía de forma significativa entre las escuelas Australianas. Un estudio sobre la instrucción inicial en la lectura llevado a cabo sobre una base de 200 clases encontró amplias (significativas estadísticamente) diferencias en el progreso lector. Los profesores más efectivos (determinados por el progreso en la media lectora de sus clases) utilizaban un enfoque altamente estructurado para introducir la descodificación y, entonces, aprovechaban para orientar ese conocimiento para favorecer la generalización. Un estudio sobre 33 escuelas católicas de primaria en Victoria encontró un fuerte énfasis en la enseñanza explícita de la descodificación y un amplio uso de programas comerciales de enseñanza de esta pero constató también una falta de integración de este componente en actividades más ricas de literatura y escritura.

Métodos con un bajo grado de efectividad se siguen utilizando de forma amplia. Un sondeo llevado a cabo entre los profesores de educación especial en base a una muestra nacional de escuelas declaró un importante uso de prácticas basadas en la evidencia pero también un uso de moderado a alto de intervenciones con poca base científica. El programa de intervención temprana de la lectura que se utiliza más es Reading Recovery. En Nueva Gales del Sur es el único programa que es financiado completamente por el gobierno estatal, a pesar de que no incluye todos los componentes de una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia y de que existen hallazgos de investigaciones que cuestionan su eficacia con los niños que presentan las dificultades de lectura más severas. Es una intervención lectora que se basa principalmente en programas individuales, que son caros y están entonces disponibles tan solo para un número limitado de estudiantes. En un modelo alternativo, 'Response to Intervention', se ofrece primero soporte a los lectores con dificultades en pequeño grupo, reservando el trabajo individual para aquellos que presentan dificultades más serias. Este modelo ofrece una relación de coste-efectividad más ajustado, pero ha sido usado raramente.

Quizás la mejor evidencia de esta enseñanza inefectiva es la gran cantidad de niños que no llegan a conseguir los niveles más básicos de lectura después de 3 años de escolarización. En los test NAPLAN de 2012, 38.000 niños de 3º (el 13,8%) estaban en o por debajo del (muy bajo) nivel mínimo esperado de lectura. Esta cifra no incluye los estudiantes que quedaron exentos del examen, como los niños con discapacidades o los nuevos migrantes. Esto es el equivalente a 100 escuelas de nivel medio de primaria repletas de niños plenamente capaces a nivel cognitivo pero incapaces de leer a pesar de haber recibido aproximadamente unas 1.200 horas de enseñanza de la lectura. Hay miles más de niños con graves dificultades lectores en los cursos superiores.

La evidencia de los métodos más efectivos de enseñanza de la lectura y de la descodificación en particular ha empezado a llegar a algunos maestros y escuelas. Diversas investigaciones han certificado actitudes positivas alrededor de la enseñanza de la descodificación entre los profesores en prácticas y que se están preparando en las encuestas desde 2005. Existe una creciente conciencia en las escuelas de la necesidad de la enseñanza de la relación entre grafías y sonidos que se puede ver en el creciente mercado de programas comerciales orientados a la enseñanza de la descodificación. Los principales creadores y distribuidores de programas de este tipo afirman que miles de colegios de Australia han comprado el programa Jolly Phonics y otros igual de populares, como THRASS o el Spalding Method. Pero de acorde a los asesores de producto, más ventas de este este tipo de programas no se han traducido en mejores resultados por diversas razones. Entre ellas, que estas compras no siempre significan que los productos sean bien utilizados e, incluso, usados lo más mínimo. La formación, que se centra en el uso de los recursos, es insuficiente, especialmente para los profesores con lagunas importantes en el conocimiento de la estructura del lenguaje. La investigación descrita debajo certifica que esto es típico.

El 'efecto Pedro' en las habilidades lingüísticas: uno no puede dar lo que no tiene

En la Biblia, cuando un mendigo pide al apóstol Pedro dinero, él contesta que no p uede dar lo que no tiene. En el contexto educativo, el 'efecto Pedro' significa que 'uno no puede enseñar lo que no sabe'. Los bajos requisitos para acceder a la profesión docente han provocado que muchos de los profesores más jóvenes tengan habilidades lingüísticas que son inadecuadas para enseñar a leer de forma efectiva.

Esta visión es respaldada por sondeos de investigación que muestran que los profesores de las facultades de educación universitarias y de las escuelas de bachillerato tienen poca confianza en las habilidades lingüísticas personales de los profesores que empiezan. La mitad del personal de las escuelas de bachillerato afirmaba que los profesores noveles iban algo justos en preparación, y solo el 4% decía que estaban bien preparados a nivel lingüístico. De la misma forma, formadores de profesores de 'Focus groups' de la National Inquiry into Teaching Literacy constataban que muchos de los estudiantes que se formaban para ser profesores carecían de las habilidades lingüísticas necesarias para ser buenos maestros y necesitaban instrucción explícita ellos mismos sobre conceptos metalingüísticos. El informe también refería que no todas las universidades solicitaban a los profesores en formación que solucionaran este problema para graduarse.

Estudios llevados a cabo en el Reino Unido, los Estados Unidos y Australia han certificado de forma repetida que existe una proporción importante de profesores jóvenes que tiene un conocimiento insuficiente de la metalingüística -construcciones básicas del lenguaje como la conciencia fonológica o la morfología- como para ser capaces de usarlos en su enseñanza. Por ejemplo, un estudio en Victoria encontró que tan solo el 9% de los profesores en prácticas y en 18% de los profesores en servicio conocían que la palabra 'box' tiene 4 sonidos. Solo el 38% de los maestros en prácticas y el 52% de los que estaban en servicio podían identificar la correcta definición de lo que es una sílaba. Igualmente, un estudio llevado a cabo en Queensland encontró que los profesores en prácticas tenían una conciencia floja y rudimentaria de los elementos del lenguaje previos y básicos que permiten aprender la descodificación.

Parece, por lo tanto, que el panorama ha cambiado. La importancia de la conciencia fonológica y de la descodificación en la enseñanza de la lectura parece que esté ampliamente reconocida entre los maestros, pero se ve que muchos de ellos no tienen las habilidades lingüísticas necesarias o los requisitos profesiones y el conocimiento práctico necesario para enseñarlas bien.

La formación de maestros no los prepara para usar la enseñanza efectiva de la lectura

El informe de 2005 NITL concluyó que los maestros no estaban 'equipados de forma adecuado con el conocimiento basado en la evidencia y la estrategias prácticas' para enseñar las habilidades lectoras más básicas. Una auditoría de la investigación encontró que en casi todos los grados de 4 años de educación primaria, menos del 10% del tiempo en las asignaturas obligatorias era utilizado en la preparación de la enseñanza de la lectura. En la mitad de los grados de primaria, el tiempo que se dedicaba a la enseñanza de la lectura era inferior al 5%. La auditoría no valoraba el contenido de los cursos, dejando abierta la cuestión de si este tiempo reducido era utilizado de forma inteligente. En una entrevista a un diario en 2008, el director de la investigación Ken Rowe afirmó que no había cambiado nada en las universidades desde que esta se había llevado a cabo porque:

"Los proveedores de educación universitarios y aquellos que se encargan de desarrollo profesional de los maestros, con escasas excepciones, están todavía difundiendo los disparates posmodernistas sobre cómo aprenden los niños a leer".

Muchos otros estudios australianos certifican esta valoración. Tres cuartos de los profesores en prácticas de la universidad de Queensland afirmaban que no se sentían bien preparados para enseñar a leer y que no habían recibido ningún tipo de formación en descodificación. En una encuesta a profesores también en prácticas de Victoria, más de la mitad afirmaban que en sus grados se defendían aproximaciones a la enseñanza de la lectura basadas en el método global, y expresaban una baja confianza en su habilidad de enseñar a leer a estudiantes con dificultades de aprendizaje o indígenas. Una encuesta nacional a profesores que empezaban encontró que muchos estaban descontentos con su preparación práctica para enseñar a leer; la principal crítica era 'demasiada teoría, no suficiente instrucción'.