Sobre las ideas que expuso Carlos Monereo en el 'Planta Baixa' de TV3

Captura de pantalla de un instante del programa 'Planta Baixa' de TV3 
(https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/)

Hace unas semanas, en el contexto de un artículo sobre los cambios anunciados en la evaluación, comenté los primeros tres minutos de uno de los programas 'Planta Baixa' de TV3 en el cual se entrevistó a Carlos Monereo para comentar los cambios educativos que conllevará la LOMLOE. Monereo, catedrático de psicología y profesor de la UAB es una de las personas que ha estado detrás de las reformas educativas y cambios que han tenido lugar en los últimos años. El otro día comenté los primeros 3 minutos, pero la entrevista dio mucho más de sí. Me parece fundamental contrarrestar ese discurso, por lo que en el post de hoy seguiré comentando el programa (a partir del minuto 3).

Monereo insiste (minuto 7:00 aprox.) en que la evaluación tiene que ser personalizada para justificar que las calificaciones no son importantes. Como ya he insistido diversas veces, esto me parece un error. Por supuesto que hay que adaptar los aprendizajes a cada alumno, e intentar individualizar y concretar lo que cada uno aprende, pero las calificaciones tienen una función también social, de que ese alumno se compare con el resto de compañeros de su clase y, a la vez, que esa clase pueda compararse con el resto de clases similares de esa edad. Pero para entender eso hace falta tener claro que todo sistema educativo que se precie debería de tener unos aprendizajes mínimos esperados para cada área y para cada curso. ¿Significaría eso hacer la vida imposible a aquellos alumnos que no los alcancen y que tengan que repetir curso? No, porque luego miraríamos de adaptar las cosas a cada alumno para posibilitar su progreso. 

Mi sensación es que el miedo a que algunos alumnos se frustren porque ven que no llegan a un nivel esperado no está llevando a querer ocultar o hacer desaparecer los mínimos esperables de las diversas áreas en cada curso, con la excusa de 'personalizar'. ¿Qué me temo que acabará pasando? Que en muchos casos, como ya pasa, no tendremos claro qué es lo que tendríamos que enseñar y qué es lo que tendrían que aprender los alumnos. La falta de elementos de calificación y de control llevará a que con muchos alumnos, seguramente con aquellos que tengan más dificultades, no se sepa qué tienen que aprender a mejorar, y la diferencia sea cada vez mayor. La teoría de hacer informes personalizados y de personalizar el aprendizaje al ritmo de cada alumno es muy bonita, pero la realidad es que con los recursos que hay es difícil, y se olvida una cosa: es mucho más lo que asemeja a los alumnos de una determinada edad que lo que los separa...

Luego habla de 'negacionistas' en educación. Acusar a alguien de 'negacionista' es el recurso fácil para sacarlo fácilmente de cualquier debate. En concreto, aquí pone la etiqueta de negacionistas a aquellos que niegan que el suspenso es contraproducente, a los que pone la etiqueta, también, de que no leen. Por favor... ¿Cómo puede caer un catedrático en un discurso tan simplista? Por supuesto que el 'solo suspenso', es decir, el limitarse a poner calificaciones sin que haya evaluación formativa, sin dar feedback al alumno, sin hablar con él, limitándose a sumar suspensos para que repita curso, no es positivo. Pero el problema es que esa idea del suspenso que tiene, no existe que yo sepa.

A continuación, afirma que lo que 'la evidencia de la ciencia de la educación' de los últimos años afirma es que en la enseñanza obligatoria, como el objetivo es enseñar a un ciudadano a afrontar los problemas del siglo XXI, lo que hay que hacer es:

- Formar al alumno en cosas útiles, auténticas, por lo que quizás no hay que formarlo en álgebra, latín...

- Cosas como la filosofía se han de estudiar por su valor añadido, su utilidad.

- Dar horas de autonomía a los docentes y centros.

¿Hola? Aquí no está hablando de 'evidencia de la ciencia de educación'. Está hablando de ideología, concretando una visión discutible de la educación, basada en priorizar las cosas por su 'utilidad'. ¿Por qué se han de imponer a toda la escuela, profesorado y alumnado una visión discutible de la educación, de la cultura, del conocimiento?

Pone luego a Merlí como ejemplo, diciendo que los profesores tenemos que 'provocar', 'retar'... Sí, pero, ¿no es un poco simplista? Y vuelve con la idea de que el suspenso no ayuda. Es cierto que en ciertos contextos, suspender y ya está simplemente no sirve, pero es lo que decía antes, no existe esa educación de la que habla en la cual los profesores se limitan a 'calificar'.

E insiste en la idea sobre la 'utilidad' de las matemáticas: han de servir para las cosas que has de 'manejar' como ciudadano. ¿En serio? Las de primaria, quizás, pero en secundaria hay que ir más allá. A continuación aparecen diversas entrevistas a padres en las que la mayoría destacan que con las nuevas notas no tendrán claro cómo están claros respecto al nivel del grupo. Tienen más sentido común ellos que la mayoría de teóricos. 

Monereo afirma en respuesta a las palabras de estos padres que "Los padres que tuvieron más éxito en los estudios tienden a decir: 'esto es codos, y ya está', y entienden menos estas perspectivas más avanzadas". Lo siento, pero no soporto este aire de suficiencia y superioridad moral... ¿Cómo que 'perspectivas avanzadas'? Si son los mismos planteamientos del progresismo educativo de siempre... Y dice que el paradigma de esos padres es 'Saber y Ganar' a donde van las personas 'memorionas'. Lo peor es que Carlos Monereo se erige todo el rato como la voz de la 'evidencia educativa' cuando lo que está haciendo es defender unas propuestas muy legítimas, pero que son puramente ideológicas. Como suele ser habitual, TV3 no planteó que en el programa hubiera ninguna voz alternativa, que pudiera dar una visión diferente (y personas capaces de articular un discurso distinto en Cataluña, hay unas cuantas).

Programa original de TV3:

https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/planta-baixa/polemica-per-les-notes-sense-suspensos-del-no-assoliment-a-len-proces-dassoliment/video/6142437/

Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Recojo hoy en el blog la traducción de otro interesante post del blog británico InnerDrive sobre el mito de los estilos de aprendizaje y técnicas basadas en la evidencia que pueden utilizarse en su lugar. Me ha parecido interesante traducirlo para profundizar en esta cuestión, presente también en España. El post original de InnerDrive, aquí.

Photo by Jeswin Thomas on Unsplash

Los estilos de aprendizaje son un mito, por lo tanto, ¿qué es lo cierto?

Independientemente de la cantidad de tiempo que te hayas dedicado a la educación, probablemente habrás oído sobre la idea de que algunos alumnos aprender mejor con información visual, otros a través de explicaciones, otros con actividades prácticas. Durante las últimas décadas, la idea de que las personas tenemos un "estilo de aprendizaje" y que tenemos que ser enseñados de una forma que encaje con este estilo se ha vuelto realmente popular. En 2012, una investigación planteaba que el 93% de los profesores del Reino Unido creía en los estilos de aprendizaje.

Sin embargo, entre la comunidad científica, esta idea hace tiempo que se considera un mito. Un amplio rango de estudios e investigaciones ha encontrado una evidencia muy débil a la teoría de los "estilos de aprendizaje". E incluso se apunta al hecho de que usar los estilos de aprendizaje para enseñar en el colegio podría tener un impacto negativo en el aprendizaje.

A pesar de la evidencia que se acumula en contra de los estilos de aprendizaje, nuevas investigaciones muestran que son muchas las personas, incluidas algunas que trabajan en educación, que todavía creen en el poder los estilos de aprendizaje.

Valoremos de más de cerca esta investigación.

Qué dice la investigación

Esta revisión publicada recientemente de estudios revisados entre 2009 y 2020 se centró en las creencias de los profesores y formadores de profesores. La revisión encontró que de más de 15.000 educadores de todo el mundo, el 89,1% pensaba que las personas aprendían mejor cuando eran enseñados según su estilo de aprendizaje.

Todavía más, cuando la revisión valoró estudios que medían el uso actual de estilos de aprendizaje, encontró que el 79,7% de los educadores habían utilizado o pretendían utilizar los estilos de aprendizaje en su enseñanza. Planteado de forma clara: el mito de los estilos de aprendizaje no ha desaparecido.

Otros mitos del aprendizaje

Además del mito de los estilos de aprendizaje, el sector educativo no es ajeno a los neuromitos.

Existe, por ejemplo, el mito de que solo usamos el 10% de nuestros cerebros. Esto es completamente falso, y no es respaldado por ningún científico. Luego está la idea de que las personas tenemos un hemisferio dominante: el izquierdo o el derecho, siendo los primeros racionales y objetivos, teniendo más facilidad para asignaturas como las matemáticas y la física, y siendo los segundos intuitivos y creativos, más talentosos en áreas como la lengua y las artes. De hecho, ninguno de los hemisferios es él exclusivamente el responsable de un tipo de personalidad o de los talentos de una persona. Y existe también el mito de que jugar a juegos de inteligencia te hace más listo, a pesar de que no existe ninguna evidencia de que los juegos de inteligencia mejoren las funciones cognitivas en adultos sanos.

¿Qué significa todo esto?

Mientras algunas personas afirman que no podemos saber todavía de forma segura que los estilos de aprendizaje no existen, una cantidad aplastante de evidencia apunta en la dirección contraria. Existen investigaciones que apuntan en la dirección de que la enseñanza vinculada al estilo de aprendizaje de cada alumno no solo no mejora este aprendizaje, sino que puede ser perjudicial.

Esto es porque lleva a gastar tiempo, esfuerzo y recursos económicos en una práctica didáctica inefectiva. Otros estudios apuntan a que hay alumnos que es posible que tengan una serie de 'preferencias de aprendizaje' sobre la manera según la cual les gusta ser enseñados - pero aquello que preferimos no es necesariamente aquello que nos va mejor. Es parecido al hecho de que son muchos los estudiantes que prefieren repasar a través de la relectura y el subrayado, dos técnicas que han demostrado ser inefectivas para la revisión. En cualquier caso, hay diferencias entre las preferencias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.

Por lo tanto, los investigadores están preocupados por las creencias aparentes de muchos profesores y su confianza en los estilos de aprendizaje. Dado que la enseñanza ajustada al estilo preferido tiene poco soporte e incluso puede ser negativa, los profesores debieran quizás utilizar otras técnicas didácticas que sean más de fiar. Algunas de estas son:

- Práctica de recuerdo: esto es cualquier práctica que lleva a los alumnos a generar respuestas a preguntas, desde quizzes a pequeños controles. Ha sido demostrado de forma consistente que ayuda a los alumnos a recordar la información y a mejorar su éxito académico. Es más efectivo en un contexto informal, separado de los exámenes en los que los alumnos tengan presión y se jueguen una calificación.

- Práctica espaciada e intercalada: espaciar significa que los alumnos trabajan los conocimientos objeto de aprendizaje de forma habitual y en pequeñas dosis, asegurándose de que se vuelven a repasar los temas. Mientras tanto, intercalar implica mezclar el orden en el cual los temas son estudiados, o mezclando los tipos de actividades que hacen los alumnos, antes que hacer todo en un orden lineal. La investigación muestra que ambos métodos mejoran la retención en la memoria y el éxito.

- Codificación dual: esto implica utilizar a la vez información visual y escrita cuando se enseña y se aprenden. En otras palabras, combinar palabras y dibujos. Otra vez, la evidencia demuestra que esto potencia la retención en la memoria y la evocación. Por lo tanto, utilizar ayudas visuales combinadas con información escrita u oral puede ser de ayuda para cualquiera, no solo para los "aprendices visuales".

Pensamientos finales

Ciertamente, es preocupante que neuromitos como los de los estilos de aprendizaje sigan penetrando en la comunidad educativa. Tendríamos que urgir a los profesores a prestar atención a otras estrategias de enseñanza, con una evidencia más fuerte y fiables. Creemos que se puede confiar, por ejemplo, en el uso de la práctica de recuerdo, las prácticas espaciada e intercalada y la codificación dual.

Tradición y progreso en educación (XVIII): La respuesta al Informe Plowden

Como comentamos en el último post, al Informe Plowden le sucedió una significativa crítica, y cabría destacar la del filósofo de la educación R. S. Peters. Este publicó en 1.969 una colección de ensayos titulada 'Perspectives on Plowden'. Peter se centró en demostrar de forma concluyente que el llamamiento del Informe Plowden a la 'revolución' no estaba prácticamente basado en ninguna evidencia. Escribía:

"Hablar de 'desarrollo', de la misma forma que hacerlo de 'necesidades' del alumno, es habitualmente una forma de vestir nuestros juicios de valor personales con una apariencia semicientífica"

Y apuntaba:

"La doctrina de la autonomía del alumno... está casi completamente basada más en la intuición del maestro que en la evidencia objetiva"

Desafortunadamente, muchos profesores que nunca leyeron el Informe pero que sentían una simpatía intutitiva con sus conclusiones, asumieron que contenía una evidencia indiscutible en favor de una escuela primaria informal. En realidad, fue una importante síntesis de una creencia asumida de forma general camuflada con el lenguaje de la ciencia objetiva.

20 años después de su publicación, el secretario de la Comisión Plowden, Maurice Kogan, se hacía eco de este veredicto. Kogan había sido un precoz empleado público, y perdió su idealismo sobre la educación progresista parece que después de enviar a sus hijos a una y de ser el director de la notoriamente pobre Islington Green Comprehensive. En 1.987, Kogan reconocía que donde la evidencia no encajaba con sus presupuestos liberales, la Comisión Plowden se dejaba guiar por su 'instinto o intuiciones profesionales'. Concluía que los métodos progresistas no habían sido bien implantados en muchas escuelas británicas.

Robert Peal destaca que este informe supuso un hito destacatable en la fe de la sociedad británica en la bondad natural del alumno. Con poco aprecio por la evidencia, recogió el liberalismo romántico de los 60 en un documento que tuvo un gran impacto. De forma remarcable para un informe del gobierno, vendió 68.000 copias en su primer año y 117.000 a partir de entonces. Contribuyó de forma decisiva a acelerar la 'revolución' en la escuela primaria inglesa que estaba teniendo lugar desde después de la guerra.

Esta parte del libro me ha parecido interesante, porque ejemplifica perfectamente otro aspecto en el que solemos caer en educación. Cuando vemos que la realidad no encaja con lo alto de nuestros ideales e intenciones, acostumbramos a dejar de lado la evidencia, y a negar incluso la misma realidad. Este es un peligro por el cual nos podemos dejar llevar todos, ya que no siempre lo que parece más evidente es cierto. Pongamos el ejemplo de una práctica muy habitual en las escuelas: la lectura en voz alta por turnos. Esta es una de las prácticas menos efectivas para el desarrollo de la lectura y su fluidez, pero sin embargo está asumida de forma general y son dejadas de lado otras estrategias como las parejas lectoras, la lectura en voz alta por parte del maestro, las lecturas repetidas, la lectura individual... que sí lo están.