Por favor, no "cambien" el Bachillerato y las Pruebas de Acceso a la Universidad

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Una iniciativa que ha conseguido cierta resonancia durante la semana pasada en Cataluña ha sido la campaña de #canviemelbatxillerat (cambiemos el bachillerato), iniciada por un grupo de profesores, con un canal de Twitter y que ha obtenido el eco de los medios de comunicación públicos de Cataluña (TV3). Quiero comentar en este post del blog algunos aspectos, tanto de la propuesta como del planteamiento, con los que discrepo.

Para empezar, los impulsores de esta iniciativa "proponen un aprendizaje más competencial y vivencial, en vez de un curso encaminado a memorizar conocimientos para pasar la selectividad". ¿A qué se quieren referir con 'competencial' y con 'vivencial'? Porque el currículum de bachillerato es totalmente competencial. En bachillerato se estudian Filosofía, Historia de España y de Cataluña, Literatura, Química, Física... ¿No son 'competenciales' estos ámbitos del saber, de plena actualidad? ¿Y 'vivencial'? El vivir o no una cosa que estás aprendiendo depende de la persona en sí y del profesor que da la clase. 

Luego viene la ridiculización, habitual, de la memoria: 'memorizar conocimientos para pasar la selectividad'. ¿Cómo? Si eso no es lo que se pide en las pruebas de acceso a la universidad hoy en día. ¿Acaso piden para las PAU actuales  la memorización de una lista de fechas interminables, de conceptos sin sentido, de fórmulas, de categorías gramaticales? ¡No! Si, precisamente, las habilidades que se piden son plenamente 'competenciales': análisis de textos, comentarios de texto, textos argumentativos... ¿Saben de qué hablan?

La clave está un poco más adelante, en las palabras de la coordinadora del instituto Moisès Broggi de Barcelona: "Nuestros alumnos nos están diciendo que segundo de bachillerato es imposible. Que no lo pasan bien, les vemos sufrir, llorar... que no llegan, que no tengo nota, que no puedo, que no lo consigo".

Aquí está el problema. ¿Segundo de bachillerato es imposible? Quizás el problema es que el sistema escolar está fallando a estos alumnos, dejándolos sin las competencias y conocimientos necesarios para poder acceder a una educación superior con garantías y tener éxito. ¿Quieren ahora que, para arreglar este problema, bajemos el nivel del bachillerato, también? ¿No debería de ser al revés? Nadie que conozca un poco la situación real del sistema educativo en Cataluña puede defender que este haya mejorado en los últimos años, con las reformas comprensivas y competenciales... 

Y en lo que sigue diciendo la coordinadora está lo más grave del problema: "que no lo pasan bien". Pero, ¿qué entienden por "pasarlo bien"?  ¿Ha de ser el objetivo del bachillerato que el alumnado lo "pase bien"? Me parece un desconocimiento total de qué ha de ser la escuela realmente. La escuela no ha de ser un "parque de atracciones". A la escuela se va a aprender. Por supuesto que habrá momentos de disfrute, pero la mentalidad con la que se afronte no puede ser la misma que la que se tiene cuando se está haciendo un rato de deporte, de ver una serie...

Los alumnos que están subiendo tienen cada vez menos capacidad de resiliencia, de sobreponerse a las dificultades que se comentan, ya que crecen en un ambiente social y educativo en el cual se les pone en el centro y se les acostumbra a que sean ellos los que decidan desde pequeños. No se les mueve o impulsa a hacer aquello que pueda suponer un esfuerzo, y cada vez lo estamos notando más. Herramientas como los deberes, los exámenes... ayudan a desarrollar esta dimensión. ¿Cuántas veces hemos oído en los últimos años que hay que "motivarlos" y se han demonizado, por contra, la exigencia, el estudio, los exámenes? Esto hace que pierdan esa capacidad de funcionar por sí mismos, y de superar aquello que les cueste. Esto, sinceramente, me preocupa, porque veo que va a más.

Y de ahí, esa oposición que plantean a las pruebas de acceso a la universidad (PAU), porque suponen un reto. Las PAU, seguro que tienen elementos de mejora (yo por ejemplo, creo que habría que hacer alguna prueba oral, para demostrar competencia en una de las lenguas maternas y la extranjera), pero son algo valioso que vale la pena defender. Las PAU igualan a todos los alumnos, y dan la oportunidad de recompensar el mérito de todos alumnos, independientemente de su extracción social. Y la vida está llena de pruebas, exámenes, entrevistas...  Los exámenes son la mejor forma de validar a nivel social aquello que un alumno conoce, entiende o saber hacer, por encima de rúbricas, registros de observación y otras herramientas que, aunque útiles para algunos contentos, son mucho más sesgadas.

Sinceramente, me preocupa que el Departament esté preparando la reforma del bachillerato para hacerlo más "competencial". Todavía recuerdo el bachillerato como dos años que fueron intensos, pero en los cuales aprendí muchas de las cosas básicas por lo que se refiere a la escritura, historia, filosofía... que todavía me son útiles en el día a día. 

Y para finalizar, no lo olvidemos: sin memoria, no hay aprendizaje. La memoria es el residuo del aprendizaje. Dejemos, por favor, de hablar de "aprendizajes menos memorísticos", porque ello significa defender aprendizajes que sean más débiles y que, en fondo, no dejen residuo, por lo cual en una educación menos memorística se acaba por aprender menos o nada.

The Science of Learning, 77 Studies That Every Teacher Needs to Know: El estudio sobre la memoria

Este fin de semana pasado pude asistir al Research Ed de Roma; espero poder publicar en breve un artículo con mis impresiones del encuentro. Mientras tanto, quiero compartir un fantástico libro que he podido adquirir. Este se llama 'The Science of Learning: 77 Studies that every teacher needs to know" y tiene como autores a Bradley Busch y Edward Watson. Este manual recoge toda una serie de estudios 'básicos' que todo profesor debería conocer sobre temas tan diversos como la memoria, la práctica repetida, las expectativas, el coeficiente intelectual... y después de haberlo empezado a leer puedo decir que vale la pena. Además, cada estudio va acompañado de una buena infografía. No solo eso, sino que los autores tienen una web en la que van compartiendo algunos de los materiales que aparecen en el libro y desde la cual se pueden descargar algunos materiales. Vale la pena consultarla. Iré comentando y traduciendo en el blog algunos de los estudios que mencionan y que me parezcan más significativos e interesantes. Hoy, el primero sobre la importancia de la memoria.

Estudios que todo profesor ha de conocer

El estudio sobre la memoria

El estudio

En el año 2013, investigadores de la Universidad del Estado de Kent, de la de Duke, de la de Wisconsin y de la de Virginia publicaron una revisión de centenares de estudios para explorar qué estrategias es más probable que lleven al aprendizaje a largo plazo.

Las principales conclusiones

1. Dos técnicas fueron valoradas como muy efectivas para mejorar la memoria a largo plazo: 
• La práctica de recuerdo: en ella los estudiantes tienen que generar respuestas a preguntas. Esto incluye exámenes anteriores, preguntas de opción múltiple o llevar a cabo exámenes con forma de ensayo. 
• Práctica distribuida: consiste en trabajar los temas, conceptos… en pequeñas partes y de forma distribuida a lo largo del curso en vez de hacer todo a la vez (acumulación). Básicamente, los estudiantes recuerdan más y mejor si distribuyen su aprendizaje y revisan el mismo material a lo largo de diversas clases. 
2. Dos técnicas que se encontró que eran bastante efectivas: 
• Preguntas elaborativas: preguntarse a un mismo “¿Por qué esto es verdadero?” o “¿Por qué se da este caso?” Esto ayuda a los estudiantes a pensar sobre el material y hacer conexiones de materiales previamente aprendidos. 
• Práctica intercalada: intercalamos cuando, por ejemplo, mezclamos diferentes tipos de problemas para evitar así que se centren en hacer solo un tipo de problema. 
3. Dos técnicas que se encontró que no eran de gran ayuda: 
• Subrayar / resaltar: a pesar de ser una de las principales herramientas de muchos estudiantes, subrayar en muchas ocasiones no lleva al aprendizaje a largo plazo. 
• Releer: aunque los estudiantes puedan pensar que se han aprendido algo después de leerlo y tener cierta familiaridad, esto no es tan beneficioso como pueda parecer.

Referencia: Dunlosky et al, 2013, Association for Psychological Science

Investigación relacionada

Numerosos investigadores de todo el mundo han llevado a cabo estudios para dar soporte a estos descubrimientos. Para que la práctica de recuerdo sea efectiva, tiene que ser llevada a cabo con tests o exámenes para el aprendizaje, de baja “inversión”, que no incrementen el nivel de estrés de los estudiantes y no sean utilizados para calificar y poner notas. Todavía no conocemos el tiempo óptimo que dejar entre sesiones para la práctica distribuida, lo cual es un tema que todavía estamos investigando.

Existe evidencia que sugiere que muchos estudiantes todavía prefieren usar estrategias que por lo que parece es poco probable que lleven a un mejor aprendizaje. Por ejemplo, existen estudios que apuntan al hecho de que a pesar de que lleva a peores resultados en los exámenes, los estudiantes muchas veces prefieren releer el material que otras estrategias más efectivas como hacer tests, quiz… A pesar de todo muchos continúan escuchando a música mientras estudian, a pesar de que esto no ayude.

Implicaciones en el aula

¿Cómo pueden los profesores usar estos descubrimientos? Variará según los alumnos o la materia que enseñemos. El efecto de la práctica de recuerdo se puede aprovechar a través de pequeños quiz o test al empezar o acabar las clases. De forma parecida, la práctica distribuida es importante.

Es importante que enseñemos a nuestros alumnos qué funciona y qué no. Cada minuto gastado subrayando o remarcando son 60 segundos que no se han dedicado a algo más efectivo. Como los autores de este estudio afirman, sería bueno que los profesores pudieran trabajar este tipo de técnicas desde diversas áreas y cursos.

Referencias:

- La Web de Innerdrive

- El fantástico libro de Bradley Busch y Edward Watson que se puede comprar en Amazon

Un apunte sobre algunos resultados de las PAU y de la selectividad: cuando la realidad va por un lado y la ideología por el otro

Durante estas últimas semanas se han hecho públicas las notas de selectividad. Una de las noticias destacadas fue que, en Cataluña, dos de los cinco mejores expedientes eran del mismo instituto, un centro público de Cervera, llamado Antoni Torroja. Eduard Garrabou, con un 9,9 y Arnau Noguera, con un 9,8 habían conseguido estar entre los cinco primeros.

Dado lo sorprendente que resulta que entre los 5 primeros alumnos de Cataluña estuvieran dos del mismo centro, rápidamente los medios de comunicación se dirigieron al instituto de Cervera, para informarse más sobre el centro, saber qué profesorado tenía, que tipos de estrategias didácticas utilizaba. Quizás se esperaban encontrar con un centro en el cual se trabajara por proyectos, en el que la memoria hubiera sido dejada de lado en favor de las 'soft skills', en el que el examen como herramienta de evaluación y aprendizaje fuera solo un recuerdo del pasado...

Pero no. Se encontraron con un centro en el equipo directivo tenía muy claro: 'El pal de paller (la viga maestra) de l'institut és l'educació tradicional'. Y a partir de ahí, la jefa de estudios, Sílvia Pascual detallaba su forma de trabajo. Explicaba, por ejemplo, que:

- Dan valor a la clase magistral, siguiendo un proceso de explicación, teoría, demostración y práctica (aquí sería más ajustado decir que usan un modelo en el que cabe la instrucción directa explícita).

- Utilizan bastantes exámenes, como herramienta de evaluación, aprendizaje y calificaciones.

- Usan exámenes trimestrales.

- Tienen bastantes deberes: redacciones, ejercicios de matemáticas.

- Intentan trabajar con grupos reducidos.

Esto no significaba que no utilizaran las nuevas tecnologías (tienen ordenadores, pizarras digitales), sino que no se dejaban llevar por las modas.

Aquí lo sorprendente fue la reacción de los ambientes innovacionistas catalanes y de parte la comunidad tuitera. Màrius Carol, en un editorial de La Vanguardia, quiso destacar este hecho que comentaba, y personajes como Eduard Vallory, de Escola Nova XXI, Pepe Menéndez, del mismo movimiento y vinculado a los jesuitas empezaron a criticarlo. Decía, por ejemplo, Eduard Vallory:

'Vale la pena, Marius Carol leer fuentes internacionales para comprender que el necesario cambio educativo no está relacionado con introducir tecnología, sino en cambiar qué hay que aprender, como y de qué forma medirlo'

Val la pena @MariusCarol llegir fonts internacionals per comprendre q el necessari canvi educatiu no està relacionat amb introduir tecnologia, sinó en canviar què cal aprendre, com, i de quina manera mesurar-ho. Ho explica bé la directora de l'IBE-UNESCO: https://t.co/ha7s0r98Oz https://t.co/2I81XC4q2f

— Eduard Vallory 🎗 (@evallory) 30 de juny de 2019

¿Cómo? Varios apuntes:

1. ¿De qué fuentes internacionales habla y de qué cambio? ¿De lo que nos muestra quizás el informe PISA, que es el progresivo declive de países como Francia, Suecia y ahora Finlandia que han apostado por medidas de reforma educativas basadas en el paradigma de las habilidades genéricas (o competencias), del aprendizaje por descubrimiento y de minusvalorar el valor transmisor de la escuela?

2. Dice que hay que cambiar qué aprendemos, como y la forma en la que lo evaluamos. Vayamos al primer punto: el qué, el currículum. La dirección en la que va Escola Nova XXI es la del progresivo adelgazamiento de los currículums y contra la función transmisora de la escuela. ¿Es ese el camino?

El qué: ¿es la solución apostar de forma generalizada por estrategias didácticas basadas en el aprendizaje por descubrimiento, el trabajo por proyectos y otras medidas que se ha contrastado que son significativamente inferiores por lo que se refiere al aprendizaje que, por ejemplo, la instrucción directa?

La forma en la que evaluamos. Me gustaría que grumos como Escola Nova XXI fueran claros en cómo quieren que sea la evaluación. Si le echas un vistazo a los materiales que han ido crendo, no es que quede particularmente claro. Si en las facultades catalanas hay 2.000 plazas para estudiar medicina, cómo van a seleccionar a los alumnos: ¿con una entrevista y una rúbrica de observación? ¿No dará esto entrada a favoritismos? ¿Es el mejor sistema de selección? ¿No es más justo que sea a través de un examen, en el que se recompensa el esfuerzo puesto en el estudio?

Y el tuit de Pepe Menéndez iba en la misma línea, hablando de los 'datos de abandono y de fracaso escolar del modelo llamado método tradicional'.

És sorprenent també @MariusCarol que donis més valor a l’afirmació d’un director amb uns resultats de selectivitat, davant de la rotunditat de les dades d’abandonament i fracàs escolar del model que anomenes “mètode tradicional“ https://t.co/FJBGJDQbIQ

— Pepe Menéndez (@PepeMe) 1 de juliol de 2019

Pero si el sistema que tenemos en España y en toda Europa se basa en el sistema progresista... Si desde la LOGSE no ha habido otro patrón ideológica en la educación española, y así se puede constatar en progresivo declive en los resultados académicos. ¿Alguien ha visto que se hayan reivindicado en los últimos 40 años, desde la esfera y los poder públicos, el valor de la instrucción directa, de los exámenes, de los deberes, de un currículum claro y estructurado, de la enseñanza de la lectura, del uso de metodologías basadas en la evidencia? No. Y los pocos que lo reivindicamos somos voces minoritarias.

Y la gota que colmó el vaso fue la reacción a la noticia de que el gaditano Miguel Gallardo había obtenido la nota más alta de España: un 14 sobre 14. Unos diciendo que solo había memorizado, otros que los profesores y la escuela nada habían tenido que ver, otros que no existe relación entre la inteligencia y aprobar la selectividad...

¿Por qué esta reacción antiintelectual? ¿Por qué este desprecio al conocimiento? Por supuesto que el sacar buenas notas no es lo único, pero si voy al médico, querré a alguien que sea experto y sepa mucho de medicina, el cual posiblemente haya sacado buenas notas. Y sí que existe cierta relación entre la inteligencia y aprobar la selectividad; ¿por qué? Porque es un examen que valora el grado de competencias y de conocimientos alrededor de distintas áreas. Y es seguramente el sistema más justo.

En resumen, me preocupa ver algunas reacciones cuando la realidad de empecina en contradecir los planteamientos ideológicos de algunos. Aprendemos de una forma muy concreta, y con el paso del tiempo se va conociendo de forma cada vez más clara el cómo aprendemos, las estrategias con más evidencia... Y esto es algo que no podemos negar. 

Tradición y progreso en educación (XXIX): comentario sobre el informe del Center for Independent Studies australiano sobre escuelas con cierta complejidad que alcanzan el éxito escolar

El CIS australiano (Center for Independent Studies), de tendencia liberal, publicó en el mes de marzo un interesante informe de investigación sobre prácticas escolares que posibilitan realmente el éxito de los alumnos. De las aproximadamente 9.000 escuelas de primera y secundaria que hay en el país, los investigadores filtraron 24 que cumplían 2 requisitos:

a) Tener un alumnado de clase socieconómica media-baja (entre el 25% con renta más baja-

b) Unas notas por encima de la media en las pruebas NAPLAN (que hacen cada 2 años de los 9 a los 15).

Una vez que se descartaron aquellas escuelas que rechazaron participar y algunas que no cumplían alguno de los requisitos (como el estar un poco por encima de la media de las otras en ingresos), quedaron un total de 9 escuelas que, aunque teniendo proyectos diferentes, compartían una serie de rasgos comunes que vale la pena destacar (todo esto teniendo en cuenta las posibles limitaciones del estudio, el que la muestra sea pequeña y la orientación liberal del CIS, factores que hay que tener en cuenta); comento los 5 que me parecen más significativos acompañándolos de un pequeño comentario:

a) Un cultura y clima escolar de altas expectativas. Un ambiente de aprendizaje ordenado, seguro, conseguido a través de unas expectativas altas, con unas normas consistentes aplicadas de forma general y una política de gestión de la disciplina centralizada.

Este es sin lugar a dudas uno de los grandes temas. El clima y la cultura escolares son fundamentales. Este es un ámbito en el cual tendemos a exigir poco a los alumnos: el escuchar al maestro o a los compañeros cuando hablan, el respeto del silencio cuando se trabaja, el cuidado del material y de los espacios en los edificios escolares, el que sean responsables de su material... Y muchas veces porque los maestros y los equipos directivos son los primeros que rebajan las expectativas. No está de moda el tener expectativas altas de los alumnos. Y también está el tema de la colaboración; que el profesor nuevo que acaba de llegar no se vea solo en la gestión del comportamiento de los alumnos.

b) La instrucción directa y explícita. En estas escuelas se enseña de una forma secuenciada y estructurada, con objetivos claros y concretos para cada sesión, feedback inmediato, repasos habituales de contenidos previos, un lenguaje claro y directo, la comprobación de la comprensión habitualmente por parte del maestro, el trabajo individual de los alumnos con la guía del profesor.

Este es un tema del cual en el blog se ha hablado bastante. La eficacia de la instrucción directa y explícita, que presenta a los alumnos los nuevos conceptos de una forma clara, ordenada, secuenciada... Es precisamente la mejor opción para aquellos alumnos con dificultades, que provienen de contextos socioeconómicos más desfavorecidos. Hay que seguir reivindicando el valor y el respaldo de la instrucción directa, que es una estrategia didáctica con un amplio respaldo de investigación y que es tan o más activa que muchas de las estrategias didácticas que se precian de la etiqueta de 'metodologías activas'.

c) La práctica informada por datos. En estas escuelas se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas generales, de pruebas desarrolladas por los profesores, se sigue la evolución de los alumnos, se interviene para ayudar a los alumnos con dificultades.

Este es otro de los grandes factores. Las evaluaciones estandarizadas (establecidas por las autoridades educativas) en lengua, lectura, matemáticas, ciencias... son de una gran ayuda para las escuelas. Ojalá en nuestro país tuviéramos más; ahora mismo solo están las pruebas de competencias básicas de 6º y de 4º de ESO, y la selectividad, pero existe un gran vacío durante muchos años. Las calificaciones, el decidir en base a los resultados, es un tema fundamental. ¿Cómo vamos a saber si un alumno está teniendo dificultades en la lectura, o en el cálculo, si no se le evalúa?

d) Una enseñanza temprana de la lectura, que cubra los 5 elementos esenciales de su enseñanza: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión.

Este es otro de los aspectos fundamentales, una enseñanza de la lectura que esté basada en la investigación existente sobre lectura, que es muy amplia, y sobre la cual hay amplias referencias de qué es lo que funciona. El trabajo de la conciencia fonológica desde infantil, la enseñanza de las relaciones entre las grafías y sonidos, el desarrollo de la fluidez... son algunos de los aspectos clave que deberían de valorarse de forma general (con pruebas estandarizadas, por ejemplo) y ser una de las prioridades de cualquier país.

En el artículo se comentan otros 2 factores: un liderazgo escolar con experiencia y autonomía y la colaboración docente y el desarrollo profesional. He querido comentar estos 4 por su fuerza, y porque resumen muy bien los rasgos que posiblemente tendrían que conformar las líneas prioritarias de las escuelas de nuestro país; sin embargo, parece que vayamos en dirección contraria, ya que la 'nueva educación' que tanto se pregona y que tan de moda está por estos lares, no apuesta por estos factores:

a) La enseñanza tempranda de la lectura, basada en las evidencias sobre su aprendizaje y cubriendo los elementos básicos (conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión). Frente a ella, se sigue apostando por los métodos globales e incluso por retrasar cada vez más la enseñanza de la lectura (lectoescritura libre), dejándola como algo que el niño adquirirá cuando le parezca conveniente.

b) La instrucción directa y explícita, tan denostada y desconocida, a la cual se la ve como algo antiguo y se la etiqueta como 'clase magistral'. Frente a ello se apuesta por planteamientos basados en el aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje por proyectos, aprendizaje basado en problemas, métodos holísticos...) cuya evidencia de resultados y de efecto en el aprendizaje de los alumnos, al menos durante los primeros años, es bastante reducida.

c) Los exámenes. Siguen siendo criticadas las pocas pruebas estandarizadas que tenemos: las de competencias básicas, la selectividad... Incluso estas quieren quitarlas. No se quiere que exista una rendición de cuentas real.

d) La disciplina escolar. Esta palabra tiene en muchos ámbitos una connotación negativa. Frente a la necesidad de expectativas altas, de una exigencia clara, etc. se opta por planteamientos que se basan en la libre decisión del alumno, en el no coartar su libertad...

Es por eso que, en este contexto, se hace necesario seguir reivindicando estas ideas y dar difusión a todos aquellos planteamientos, informes, documentos que respalden la vuelta del sentido común a la educación. El informe original podéis descargarlo y consultarlo en el siguiente enlace:

- Overcoming the Odds: A study of Australia's top-performing disadvantaged schools

- Artículo de Blaise Joseph (autor del informe) en inglés comentando el estudio: 

https://www.theeducatoronline.com/k12/news/opinion-how-disadvantaged-schools-can-be-top-performers/261500