La importancia de las expectativas

Foto por formulario PxHere

Uno de los grandes elementos olvidados en la formación del profesorado, al menos en España, es el aprendizaje de las habilidades necesarias para gestionar un grupo de alumnos. Me parece que es un tema fundamental pero que se da por supuesto, por lo que se acaba cayendo en hacer lo mismo que cada uno ha visto durante su larga experiencia como alumno.

Esta cuestión no es baladí, porque detrás de cada enfoque existe una visión concreta de la persona, del conocimiento... que hay que tener en cuenta. No es lo mismo un enfoque conductista que uno constructivista o uno que tenga en cuenta la complejidad y profundidad de la persona.

En este sentido, me parece que es importante un enfoque que tenga en cuenta los siguientes aspectos:

a) La importancia de las expectativas. Es importante que los docentes tengamos claro qué se espera de los alumnos en cada aula; no solo a nivel curricular, sino también de cómo comportarse, de cómo tratar a los demás, de cómo reaccionar ante un error...

Estas expectativas es muy importante enseñarlas de forma explícita y comunicarlas a los alumnos para que puedan hacerlas suyas y conocerlas. Es importante evitar en este sentido una perspectiva exclusivamente conductista, externa.

Las expectativas del profesorado por lo que se refiere a los alumnos marcan de forma muy importante el éxito de estos. Es importante que los alumnos vean que se espera de ellos que respeten a los compañeros, que trabajen de forma concentrada e intensa, que escuchen a los demás y, como remarcaba, es fundamental el hacerles ver el por qué son estas actitudes deseables, que valen la pena porque los harán mejorar.

b) Las rutinas y las normas. Es importante tener una serie de rutinas claras, que respondan a lo que se espera de los alumnos: cómo se empieza la clase, cómo se acaba, cómo se trabaja en grupo, lo que se espera que se haga al llegar a clase... El tener una serie de rutinas interiorizadas ayuda a ganar tiempo y da seguridad a los alumnos, cosa que les permite centrarse en el aprendizaje. Estas rutinas requieren que se dedique tiempo a ellas y también a su proceso de interiorización. 

Son igualmente importantes las normas, que harán referencia a las expectativas que indicábamos antes (ser puntuales, respetar a los compañeros...). Todo grupo de personas, necesita una serie de normas mínimas para funcionar.

c) Consecuencias: ¿tiene que haber un sistema de consecuencias para gestionar los conflictos y problemas que aparezcan? Sí, debe de haberlo, pero no puede ser nunca lo primero y principal. Primero hay que trabajar todo lo que comentábamos antes: pensar qué queremos realmente de los alumnos, expectativas claras, trabajar la existencia de una rutinas... ya que  su existencia acaba por posibilitar que sean muchos más los alumnos, realmente implicados, que tengan éxito.

Aquí el problema de la visión conductista en educación ha sido poner el sistema de consecuencias (que tiene que existir y estar marcado y establecido) como el elemento primero y principal, partiendo de planteamientos que se basan en premiar y castigar de forma externa comportamientos dejando de lado la importancia que tiene la relación personal entre el profesor y el alumno y lo que se espere de él.

Para evitar caer en ese conductismo, es fundamental la creación de una cultura de aula en la que existan unas expectativas altas y en la que se vivan realmente una serie de valores, remarcándose el valor de hacer las cosas bien por el valor intrínseco que esto tiene, ya que hace mejores a los alumnos en ese momento concreto. 

Como remarcábamos al principio, este ámbito es uno de los grandes olvidados en la formación del profesorado en España (junto con otros temas claves como la filosofía de la Educación). En otros países, Doug Lemov, Tom Sherrington, Tom Bennett... son algunos de los que han reflexionado sobre este tema y tienen abundante bibliografía. ¿Qué pensáis?

El coste oculto de las interrupciones en el aula, un artículo interesante de Matthew A. Kraft

Una de las cosas que tienen que afrontar diariamente la mayoría de profesores son las habituales interrupciones de sus clases. Sobre este tema, el pasado 31 de julio, Dylan William destacaba un artículo de Matthew A. Kraft y Manuel Monti-Nussbaum sobre las interrupciones en clase y el coste que tienen para el aprendizaje de los alumnos. William destacaba su recuerdo de una visita de un grupo de profesores japoneses a los EE.UU. en el año 1980. Lo que les sorprendió más fue la cantidad de interrupciones que había en las clases americanas. En este post, recojo la traducción del artículo original que publicó el 1 de julio de 2020 Kraft comentando el estudio que llevó a cabo. Es un tema interesante que destacar y mejorar en todos los centros.

Foto de Sam Balye en Unsplash

El coste oculto de las interrupciones en el aula

Matthew A. Kraft

Incluso las interrupciones más pequeñas, erosionan el tiempo de instrucción más de lo que se piensa. Los colegio, sin embargo, pueden tomar medidas para reducirlas.

Abstract: Kraft comparte la investigación que llevó a cabo en colegios que reveló que las interrupciones de las clases (principalmente por parte del personal del colegio: anuncios de secretaría y alumnos llegando tarde) son frecuentes y distorsionan el aprendizaje. Las escuelas y los profesores pueden dar pasos importantes para minimizar interrupciones como las descritas. Forma parte del tópico del 'Tiempo bien gestionado'.

Profesores, tengo una petición. Cuando podáis volver al aula este otoño - o cuando podáis -, quedaos con el tiempo de aprendizaje que es distorsionado por interrupciones que vienen de fuera del aula. Tomad nota: ¿Cuántas veces tenéis que parar la clase por anuncios externos, llamadas al teléfono y profesores, administradores y miembros del personal que llaman a la puerta? ¿5, 10, incluso 20 veces al día?

Mientas escribo, estamos experimentando una de las disrupciones más grandes a la escuela en generaciones (nota del traductor: el artículo se escribió en el 2020). No podemos permitirnos que el aprendizaje se interrumpa, incluso de forma breve, cuando los colegios vuelvan a abrirse.

Como maestro de profesores y profesor antes, he pasado un montón de tiempo en clases desde infantil a los últimos años de escolarización. Mi experiencia enseñando y observando clases me ha dejado perplejo por el torrente de interrupciones externas que he podido ver en algunos colegios. Reconozco el valor de una cultura de puertas abiertas en la cual los directivos pueden observar a los profesores de forma frecuente. Y sí, tenemos que interrumpir las clases para tener simulacros de incendios de tanto en tanto. Pero, ¿qué pasa con todas las otras interrupciones? Para responder a esta pregunta, decidí estudiar las interrupciones externas para entender mejor su frecuencia, por qué ocurren y las consecuencias que tienen para profesores y alumnos. Quería saber: ¿estas interrupciones son una molestia necesaria pero poco frecuente, o son más bien un aspecto generalizado del ambiente de los colegios que perjudica el aprendizaje?

Lo que nuestra investigación reveló

En 2017, trabajando de forma coordinada con el Distrito Escolar Público de Providence en Rhode Island, my coautor Manuel Monti-Nussbaum y yo buscamos capturar la perspectiva de los alumnos, profesores y directivos sobre las interrupciones externas en una encuesta general en el distrito. Trabajamos también con un grupo de ayudantes de investigación no graduados para llevar a cabo más de 60 observaciones de aula en 5 escuelas de secundaria del distrito de Providence recogiendo el número de interrupciones externas.

Nos centramos en interrupciones que fluían en la clase más que en el comportamiento de los alumnos en el aula. Estas interrupciones externas eran habitualmente provocadas por miembros del personal escolar o por alumnos que llegaban tarde y entraban en el aula, generando disrupción. Juntos, nuestra encuesta y los datos de las observaciones, revelaban los coses ocultos de esas interrupciones externas.

Nuestro estudio (Kraft & Monti-Nussbaum) reveló que las interrupciones externas eran una realidad habitual de la jornada escolar en las escuelas públicas de Providence. Tomadas en global, las clases observadas eran interrumpidas unas 15 veces por día, con intrusiones teniendo lugar a lo largo de todo el día y de la jornada. La fuente más habitual de interrupciones en secundaria y preparatoria fue una a la que se prestaba poca atención en la literatura de investigación: alumnos llegando tarde a clase o de forma disruptiva. No todo alumno que entraba a mitad de la clase distraía a sus compañeros o interrumpía la instrucción, pero eran los suficientes para hacer de esto un problema obvio. Se unían llamadas por el interfono, llamadas de teléfono, interrupciones cortas de otros profesores, personal escolar... que eran también habituales.

Incluso las pequeñas interrupciones pueden estropear el aprendizaje

Encontramos que en las escuelas en que las interrupciones eran más frecuentes, era más probable que las interrupciones fueran perjudiciales para el aprendizaje. En los colegios que tenían una media de 15 interrupciones diarias, más de un 59% de profesores reportaron que estas interferían de alguna manera en el aprendizaje. Y aproximadamente la mitad de las interrupciones observadas en las clases resultaron en una disrupción del aprendizaje: generalmente, los alumnos dejaron la tarea y el profesor tuvo que reorientar su atención antes de continuar la clase.

Las pequeñas interrupciones y la disrupción que crean puede provocar una importante pérdida de tiempo de aprendizaje. A partir de los datos recogidos por la observación, estimamos que aproximadamente 3 minutos y medio son perdidos por las interrupciones en cada clase a lo largo del día. La estimación de pérdida de los profesores es aún mayor, con casi 6 minutos y medio. Escalando estos datos a las 5,5 horas diarias y a los 180 días de colegio anuales, los datos sugieren que los alumnos pierden entre 10 y 20 días de tiempo de enseñanza a lo largo del día. Esto es suficiente para categorizar a todos los alumnos como estudiantes absentistas - todo esto mientras están en el colegio -.

Más allá de la pérdida de tiempo de enseñanza, las intrusiones innecesarias socavan la capacidad de los profesores para mantener la fuerza de la lección. Estas interrupciones pueden cambiar totalmente el plan de la clase y provocan que haya que volver a enseñar grandes cantidades de material. Vimos como pequeñas interrupciones se podían convertir en distracciones prolongadas. Un pequeño anuncio del ganador de un debate generó un debate sobre quién fue; una felicitación de cumpleaños a un profesor visitante degeneró en un debate sobre su edad. La evidencia de la psicología (Altmann & Trafton, 2004; Gillie & Broadbent, 1989), sugiere que estas disrupciones tienen consecuencias directas en el aprendizaje de los alumnos; los estudios han mostrado que incluso las pequeñas interrupciones afectan negativamente al recuerdo de información y al éxito en las tareas.

No tiene que ser de esta manera

Un descubrimiento alentador de nuestro estudio fue que las interrupciones habituales no son algo que tenga que formar parte queramos o no del colegio. Las interrupciones eran mucho menos frecuentes en unos colegios que en otros, y las escuelas tienen control directo sobre muchas de las interrupciones más habituales. Algunos colegios utilizan las asambleas diarias y períodos similares como vías alternativas de dar anuncios y hacer llegar mensajes a estudiantes individuales. Los directivos deberían de valorar el dejar de usar de forma habitual el intercomunicador general o usarlo solo en momentos concretos del día. Distraer a centenares de alumnos para llamar a uno a secretaría es mala praxis educativa.

Los colegios debería también reducir las visitas a las aulas y las llamadas en medio de clase, cambiando todas esas comunicaciones a mensajes de texto o correos electrónicos. Se pueden establecer normas claras y generales sobre cuándo y para qué se puede interrumpir las clases para una visita, una llamada... Los profesores pueden designar también a un alumno que atienda estas incidencias y colocar una señal en la puerta que pida a los visitantes que dejen una nota antes que llamar o entrar.

Limitar las interrupciones de los alumnos que llegan tarde a clase es un problema más espinoso. Hay colegios para los cuales no es un problema, pero para distritos como el de Providence, es un reto mayúsculo. Aunque los colegios tienen menos control sobre la asistencia y puntualidad de los alumnos que sobre otras interrupciones externas, hay pasos que se pueden tomar para fomentar la asistencia. La investigación sugiere que una comunicación más habitual con los padres, que trabaje en equipo con los mentores de la comunidad, fortificando las relaciones entre profesores y alumnos y estableciendo rutinas de clase habituales para los alumnos que llegan tarde, puede marcar la diferencia (Gottfried & Hunt, 2019).

Numerosos estudios han descubierto que enviar letras personalizadas a los padres poniéndolos al día sobre la asistencia de sus hijos, enfatizando la responsabilidad parental y remarcando los efectos negativos de faltar al colegio, puede incrementar la asistencia (Robinson et al., 2018; Rogers & Feller, 2018). Los esfuerzos de los profesores en construir relaciones sólidas con sus alumnos puede motivarlos a que asistan a clase de forma regular y a que entren sin interrumpir cuando lleguen tarde. Sistemas tan sencillos como tener una bandeja con los materiales de la clase disponible para que puedan recogerlos o designar a un alumno responsable que les explique tranquilamente lo que se está haciendo, puede ayudar a los que llegan tarde a conectar más rápido con la clase. En algunos colegios, los profesores de soporte acompañan a los alumnos que llegan tarde a sus aulas y les ayudan a orientarse en la lección.

Tomar medidas para romper con las interrupciones

En definitiva, podemos arreglar el problema de las interrupciones de clase si lo reconocemos. Las interrupciones externas no son solucionadas, en parte, porque los directivos subestiman su frecuencia y sus efectos negativos. En los colegios de preparatorio de Providence que observamos y encuestamos, los directivos valoraban la existencia de un 58% menos de interrupciones de las que realmente había. Los líderes deberían de trabajar con los profesores para tener una idea clara de lo que pasa realmente en las aulas y reducir las interrupciones. Un par de primeros pasos para hacerlo serían:

- Empezar un sondeo en tu colegio. Pedir a los profesores que midan las interrupciones y compararlas entre clases y cursos. Discutir estos datos con el equipo directivo.

- Después de valorar los datos, decidir como una comunidad escolar cuáles serán las normas alrededor de las interrupciones externas. ¿Qué interrupciones externas son necesarias y cuáles deberían ser eliminadas? Desarrollar un enfoque organizacional que lleve a reducir las interrupciones, valorando cómo va y ajustándose.

Respetar el tiempo de los profesores

Permitir que las interrupciones externas tengan lugar de forma habitual, transmite una falta de respeto implícita por el valor del trabajo de los profesores y del tiempo de aprendizaje de los alumnos. Ahora, más que nunca, necesitamos proteger los esfuerzos de los profesores y defender el tiempo de instrucción. Limitar las interrupciones externas es una buena manera de conseguir esto cuando volvamos al aula.

Referencias:

•

Altmann, E. M., & Trafton, J. G. (2004, January). Task interruption: Resumption lag and the role of cues. In Proceedings of the Cognitive Science Society, 26(26).

•

Gillie, T., & Broadbent, D. (1989). What makes interruptions disruptive? A study of length, similarity, and complexity. Psychological Research, 50(4), 243–250.

•

Gottfried, M. A., & Hutt, E. L. (2019). Absent from school: Understanding and addressing student absenteeism. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

•

Kraft, M. A., & Monti-Nussbaum, M. (2020). The big problem with little interruptions to classroom learning (Ed Working Paper: 20-227). Annenberg Institute at Brown University.

•

Robinson, C. D., Lee, M. G., Dearing, E., & Rogers, T. (2018). Reducing student absenteeism in the early grades by targeting parental beliefs. American Educational Research Journal, 55(6), 1163–1192.

•

Rogers, T., & Feller, A. (2018). Reducing student absences at scale by targeting parents' misbeliefs. Nature Human Behaviour, 2(5), 335–342.

La psicología detrás de una buena distribución del aula

Photo by Taylor Wilcox on Unsplash

Hará cosa de unas semanas, me llegó este interesante artículo del blog InnerDrive del Reino Unido. En este caso, hablaba sobre la distribución de los alumnos en el aula. Esta es una cuestión sobre la cual en España se suele reflexionar poco, y se suele identificar el distribuir la clase en grupos como una práctica 'innovadora', mientras que el tener a los alumnos de forma individual suele verse como 'tradicional'. Frente a esta visión maniquea, el artículo me pareció interesante porque profundiza en lo que comporta cada distribución de aula, y destaca el hecho de que lo que hay que hacer para optar por una u otra es reflexionar sobre los tipos de actividades que se llevarán a cabo, sobre la materia en cuestión, sobre las características y necesidades de nuestros alumnos... De ahí que quisiera recoger aquí la traducción en este post*.

* Este post es una traducción del artículo original de InnerDrive, el cual me ha parecido interesante recoger aquí para la divulgación de su contenido y para facilitar el conocimiento de InnerDrive..

La psicología detrás de una buena distribución del aula

¿Es realmente importante elegir dónde se sientan nuestros alumnos? Bien, estudios recientes han encontrado que sí que lo es, y que el comportamiento y resultados académicos de los alumnos mejoran con una buena distribución del aula.

Pero, ¿qué es lo que hace que sea tan relevante? Y, ¿qué es una buena distribución?

¿Por qué es importante una buena distribución del aula?

Elegir una buena distribución del aula puede ser una tarea difícil, ya que los profesores tienen que tomar decisiones complejas sobre cómo integrar alumnos de contextos diversos y con diferentes habilidades, así como fomentar un sentimiento de pertenencia a la clase. Esto no es fácil, y los problemas para gestionar el aula se han convertido en una de las mayores causas de agotamiento y fatiga del profesorado.

Por lo tanto, ¿por qué vale la pena tener una buena distribución del aula? Bien, una revisión reciente encontró que una buena distribución tenía muchos efectos positivos para los estudiantes, incluyendo:

• Seguir mejor las clases y estar más concentrados en las tareas.
• Tener comportamientos académicos más positivos, incluyendo el levantar la mano para pedir ayuda.
• Mejores relaciones entre iguales, que les permiten entonces trabajar mejor entre ellos, obteniendo más beneficios del trabajo en grupo.

Entonces, ¿qué nos dice la investigación sobre las mejores distribuciones del aula?

FILAS vs. GRUPOS vs. SEMICÍRCULO

En primer lugar, la forma según la cual organizamos las mesas de los alumnos en el aula, puede tener un impacto muy grande. Dentro de la investigación, los investigadores descubrieron que las 3 maneras más populares de organizar el aula era con las mesas en filas, en pequeños grupos o en semicírculo. Cuando las mesas están en filas, los alumnos miran a los profesores. Sin embargo, cuando están en grupo, los alumnos tienen a mirarse los unos a los otros. Finalmente, cuando están organizados en semicírculo, los alumnos se miran los unos a los otros y el profesor está en el medio.

La decisión sobre qué opción es la mejor depende de 3 cosas:

1. Tu objetivo.

2. La naturaleza de la tarea.

3. El tipo de comportamiento deseado.

Filas

Si tu objetivo es crear orden y hacer que los alumnos trabajen de modo independiente, entonces organizar la clase en filas es la mejor forma. La investigación previa sobre organización del aula encontró que tener las mesas en filas lleva a un ambiente de aprendizaje mucho más tranquilo. Como los alumnos no se miran los unos a los otros, ello puede suponer que estén menos distraídos y, por lo tanto, estén más concentrados en hacer su trabajo.

En otro estudio, los investigadores descubrieron que tener las mesas en filas beneficiaba también a los alumnos con dificultades. Encontraron que, en comparación con cuando estaban en grupos, al estar en filas, sus comportamientos de estar focalizados en la tarea y el trabajo crecían desde el 35% al 70%. Los estudiantes se volvían también 3 veces menos disruptivos.

Esto puede permitir a los alumnos concentrarse más en su trabajo, llevando a un impacto positivo en su éxito académico. Para conocer más maneras de fomentar el buen comportamiento en tu clase, consulta este post.

Grupos

¿Qué pasa si el objetivo de tu clase es fomentar en trabajo en grupo? Bien, organizar a los alumnos en pequeños grupos fomentaría esto. Dentro de la revisión, los investigadores encontraron que cuando las mesas estaban en pequeños grupos, los alumnos tenían más tendencia a llevar a cabo lluvias de ideas y trabajaban mejor en las tareas de grupo. También hacían más preguntas, lo que es una habilidad muy útil de adquirir, dado que está demostrado que ayuda a las personas a aprender un tema más rápido.

Sin embargo, el que los estudiantes se vuelvan más interactivos, puede provocar que también se vuelvan más disruptivos. Con esta organización del aula, los alumnos puede ser que no miren directamente al profesor, con lo que la clase puede volverse más difícil de gestionar. Por lo tanto, esta organización de aula suele ser mejor para una clase que requiera más compromiso y fomente el trabajo en grupo.

Semicírculos / Forma de herradura

En esta organización de aula, las mesas se ponen en forma de 'U', y los alumnos se miran los unos a los otros, mientras que el profesor tiene la flexibilidad de poderse mover alrededor del aula. De modo similar a la organización en grupos, los investigadores descubrieron que esta organización fomentaba que los estudiantes estuvieran más implicados en la clase, llevando a cabo más preguntas.

Como muestra este estudio, esta organización de aula también tiene la desventaja de que los alumnos puedan distraerse más fácilmente. Sin embargo, a diferencia de cuando la clase está en pequeños grupos, la estructura de semicírculo permite que los estudiantes miren al profesor, facilitando que este pueda conseguir la atención del grupo. Por lo tanto, esta organización de aula es la mejor si se quiere fomentar más aprendizaje cooperativo pero también conseguir la atención de los alumnos.

En general, es importante basar la organización del aula en el tipo de tarea. Las filas pueden ser útiles si se quiere fomentar el trabajo individual e independiente, mientras que tener las mesas en semicírculo o grupos fomentará una clase más interactiva.

¿Quién se sienta al lado de quién?

Una vez que has decidido si organizar tu clase en filas, grupos o semicírculos: ¿Cómo se puede decidir dónde se sienta cada uno? ¿Deberíamos de dar a los alumnos la opción de elegir al lado de quién se sientan? Bien, al respecto, la investigación ha mostrado que cuando los alumnos eligen dónde sentarse, la disrupción es hasta 3 veces mayor a cuando se sientan en el lugar que ha elegido el profesor. Una razón de esto podría ser el hecho de que los alumnos tiendan a sentarse al lado de sus amigos, lo que los llevaría a hablar más y no centrarse en el trabajo académico.

Por lo tanto, ¿cómo organizarlo? En el pasado, algunos investigadores encontraron que cuando los alumnos están en parejas, tienden a esforzarse más si la persona al lado de la que se sientan trabaja bien y no se distrae, aunque se les pongan tareas diferentes. Una razón para esto podría ser el efecto de 'tirar del carro', por el cual las personas tienden a adoptar el comportamiento de aquellos que los rodean. Podría ser el resultado también de la necesidad humana de imitar a los que los rodean. Por lo tanto, si tienes a un alumno menos motivado, haz que se siente al lado de alguien que trabaja bien, y ambos deberían de verse empujados a dar lo mejor de ellos. Para saber más sobre esta investigación, puedes leer nuestro resumen del estudio.

¿Afectará esto a los resultados del alumno que trabaja más? Bien, según el efecto Köhler, es posible que pase lo contrario. En 1920, el psicólogo alemán Otto Köhler encontró que, cuando dos personas completaban una tarea juntas, el éxito individual del miembro más débil era mayor que si lo hubiera hecho por sí mismo. Así, aunque muchos profesores puedan preocuparse de que los estudiantes más flojos puedan perjudicar a los que tiran más, según este efecto, lo que harán los estudiantes con menos dificultades será inspirarlos y motivarlos. Esto generará que los alumnos con más dificultades trabajan mejor y tengan más éxito.

Tener a un estudiante más motivado sentado al lado de alguien que se distrae con facilidad se muestra como beneficioso no solo cuando se está trabajando en grupo, sino también cuando los alumnos están escuchando al profesor. En un estudio previo, los investigadores pusieron de forma estratégica a un alumno que prestaba más atención diagonalmente delante de otro alumno, y descubrieron que tomaban más notas. Ver simplemente a otro compañero concentrado, tenía como efecto tener mejor recuerdo de la información explicada durante la clase. Una posible explicación de esto es que tener delante de uno a alguien que presta atención anima a atender a la persona que lo observa. Por lo tanto, dentro del aula, sería mejor poner a personas que presten atención delante de alumnos que les cueste concentrarse.

Pensamientos finales

Los planes de distribución del aula suelen hacerse de forma habitual, pero la importancia que tienen y los parámetros que considerar suelen ser desconocidos. Organizar de manera estratégica dónde se sienta cada alumno en el aula, ayudará a que los alumnos den lo mejor de sí mismos.

También, no hay que tener miedo a reorganizar el aula según la tarea que se vaya a hacer, dado que en función de esta, una u otra organización permitirán a los alumnos dar lo mejor de sí mismos.

Un apunte sobre algunas de las nuevas políticas educativas del gobierno británico

La situación del panorama educativo no es igual en todos los países europeos, como he podido comentar ya en alguna ocasión en el blog. En España, tengo la sensación de que vamos siempre como mínimos unos 5 años por detrás de otros países europeos.

Ayer leí una noticia sobre el Reino Unido que me llamó la atención. Y me llamó la atención porque sería inimaginable que, en España o en Cataluña, los representantes del Ministerio o la Conselleria de educación afirmaran algo parecido.

Gavin Williamson (aquí podéis escucharlo hablando sobre el tema) es secretario de educación del nuevo gobierno Tory, conservador, británico, y se publicaba que apostaba por una medida de choque de unos 10 millones de libras destinada a fomentar la creación de una cultura académica y de exigencia en los colegios, con medidas como la prohibición de los teléfonos móviles o el que exista un ambiente de silencio y tranquilidad en los pasillos.

Esta medida de Williamson busca extender al mayor número posible de escuelas medidas y una cultura de la exigencia que forma parte de los colegios tradicionales privados ingleses, pero que, quitando excepciones como Michaela Community School, no ha llegado a la mayor parte de colegios públicos o sostenidos por el estado británicos.

Si medidas parecidas las hubieran propuesto algún político o grupo político en España o en Cataluña, sería muy posible que hubiera ya una campaña en los medios contra ellos. ¿Nos damos cuenta, pero, de lo importantes que son? Es muchas veces en los pasillos, cuando no hay ningún profesor que pueda controlar, en el uso por parte de los alumnos del móvil en el colegio, cuando se acaban produciendo esas situaciones de acoso. Y son precisamente los alumnos con más dificultades, que quizás por su contexto socieconómico no tienen la suerte de tener un ambiente cultural y familiar tranquilo y rico en casa los que necesitan más que la escuela sea ese espacio culturalmente rico, exigente, donde puedan vivir y recibir experiencias de orden y de trabajo intelectual. 

Ya he comentado en alguna ocasión que yo, personalmente, aplicaría algunas de las políticas de Michaela Community School de forma diferente, pero en nuestro contexto son totalmente necesarias. Como comentaba hace unas semanas, somos uno de los países en los que cuesta más empezar a dar clase, y existen importante dificultades alrededor de la disciplina, de las expectativas, de cómo gestionamos las faltas de comportamiento, como se detalla en este artículo.

¿Tenemos un problema de disciplina en España? Sí, y aquí me gustaría recordar que por disciplina no entiendo el 'sancionar', sino el enseñar a alguien la forma correcta de hacer algo (en este artículo, escrito a partir de Teach Like a Champion de Doug Lemov, queda mejor explicado). Y en este sentido, falta coherencia y consistencia en las escuelas. Aspectos tan básicos como el escuchar a la persona que habla se están convirtiendo en algo raro, no solo entre los niños, sino entre los mismos adultos (pensad en cuántas conferencias de formación de profesores habéis visto a compañeros mirando el móvil en vez de escuchar). El no gritar, el mirar a la cara de la persona que habla, el ser responsable de las propias cosas y traer todo el material... O el tema de los teléfonos móviles. Difícilmente un adolescente lo va a utilizar para aprender, pero aun así hay discursos que plantean su uso, olvidando que lo que acabarán haciendo será ver vídeos, series, entrar en redes sociales o bien jugar... Solo hay que ver lo que acaban haciendo muchos adolescentes cuando quedan y todos tienen móvil.

En este sentido, tenemos un amplio camino que recorrer. Ojalá llegue el día en que tengamos unos responsables políticos que se preocupen realmente de los aspectos nucleares e importantes de la educación.

researchED Rome (2): 'How to be a great teacher', Katharine Birbalsingh

Fuente: https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/

'How to be a great teacher', Katharine Birbalsingh

La sesión de Katharine Birbalsingh en el researchED fue muy interesante. Katharine Birbalsingh, la directora de Michaela Community School, es una persona que transmite convencimiento y que cree y practica aquello que dice. Su conferencia estuvo orientada a explicar a grandes rasgos los principales elementos que conforman la filosofía de Michaela.

Empezó destacando que, para cambiar el mundo, hay que ir contracorriente, y son 3 los elementos claves: conocimiento, motivación y éxito. Aquí remarcó que no son los niños los que han de liderar el aprendizaje, sino que tenemos que serlo nosotros, los profesores. Si queremos que sean pensadores críticos es necesario que les demos el conocimiento sobre el cual pensar primero. Cuando esto es realidad, son capaces de cosas increíbles, pero es necesario que nos demos cuenta de la importancia de lo básico para en base a ello poder construir. A partir de aquí, fue desarrollando los diversos puntos:

1. Cree en lo que dices y di lo que piensas. La consistencia es fundamental, y esta la perciben los alumnos y el resto de profesores. Si decimos cosas en las que no creemos, el profesorado y los alumnos son conscientes. Ser consistentes es difícil, pero es fundamental en toda entidad educativa.

2. Acabar siempre lo que se empieza.

3. Muestra que los quieres y que valoras las relaciones. Las relaciones, por supuesto, son fundamentales. Y en Michaela es así. Altas expectativas y una disciplina exigente no están reñidos con el respeto necesario que hay que mostrar a los alumnos.

4. No te creas todo lo que oyes sobre Michaela. A veces hay que revisar y corregir algunos libros. Los organizadores de conocimiento no son LA solución. Aquí destacó que no hay 'soluciones mágicas'. Los organizadores de conocimiento (que usan mucho en Michaela) pueden ser útiles, pero con ellos solos no se solucionará todo. Hay muchos más elementos que tener en cuenta. Destacó el valor de combinar el aprendizaje de las cosas de memoria con el pensamiento crítico.

5. Saber prescindir de lo que no hace falta e ignorar aquello que no tiene valor.

6. El aprendizaje ha de ser el objetivo en el colegio. La felicidad es una consecuencia del aprendizaje (qué importante es no alterar el orden de estos 2 factores, como tendemos a hacer en España).

7. Rousseau estaba equivocado: tenemos que 'meter cosas en sus cabezas' (conseguir que aprendan cosas haciendo que pasen a estar en su memoria a largo plazo).

8. Hay que cuidar el ritmo y las preguntas que hacemos en las clases (pace and questioning).

9. Cree en la alabanza y el castigo cuando sean necesarios. SÉ CONSISTENTE. La mejor forma de mejorar la autoestima no es con lecciones de autoestima; es ayudando a los alumnos a aprender más. ¿Si alguien se equivoca? Quizás tendrá un negativo o un aviso. Y hay que ser consistente con lo que les digamos.

10. Pide deberes al 100% de los alumnos. ¿Alguien faltó? Tiene que estar claro qué pasa cuando no se hacen. SÉ CONSISTENTE.

11. Valora cada minuto de clase: hay que empezar desde el minuto 0. Sé consistente. Han de acostumbrarse a trabajar duro desde el principio y creer en el profesor. Tienen que estar constantemente trabajando. 

12. Comparte las buenas prácticas y daros soporte mutuamente. El deber de los directivos es hacer aquello que sabemos que es bueno para el aprendizaje.

13. Restringe la tecnología. Prohíbe los teléfonos móviles.

14. La voz del alumno vs la autoridad. ¿Quién lidera el aula? La opinión del alumno no es siempre lo más importante.

15. Sé valiente. Es normal que quizás no caigas bien a algún alumno en algún momento; no podemos pretender agradar a todos.

A continuación explicó los elementos claves del Ethos en Michaela:

- Responsabilidad personal: somos dueños de nuestro destino.

- No podemos fallar a los alumnos. Es nuestro deber y obligación.

- Sé estoico también cuando es difícil.

- Tenemos que estar en la cima de la pirámide (del esfuerzo y el trabajo duro).

- Ser agradecido al trabajo duro.

- No hay problema con los errores, sé valiente.

- Trabaja duro, sé amable

Y acabó destacando la importancia de cuidar las relaciones: teniendo rutinas claras, felicitando al que trabaja duro, aplicando consecuencias al que no y teniendo presente esos pequeños detalles con los alumnos que todo buen profesor cuida (un saludo, una felicitación, acordarse de algún detalle personal...), en la línea de lo que comentó Tom Bennet. Una charla muy interesante.

researchED Rome (1): 'Better behaviour', Tom Bennet

Fuente: https://thepsychologist.bps.org.uk/volume-29/january-2016/behaviour-schools

A finales del mes de octubre tuve la suerte de poder asistir al researchED Rome. Era la primera vez que asistía, y la verdad es que valió la pena. Estar en unas jornadas de formación con profesores y profesionales de la educación con los que compartes un mismo lenguaje (educación basada en evidencias, importancia del currículum y de que este sea rico, valoración de la instrucción explícita, reconocimiento de la importancia de la cultura escolar...) es algo que en España es difícil.

Puede asistir a diversas sesiones muy interesantes; de entre ellas, me gustaría destacar las que hicieron Tom Bennet (Better behaviour) y Katharine Birbalsingh (How to be a great teacher), de las cuales recogeré las principales ideas en dos posts.

Better behavior (Tom Bennet): sobre la importancia de la cultura escolar

Tom Bennet empezó destacando la importancia que tiene crear una "cultura" escolar, académica, en la que se valore el hecho de que al colegio se va a aprender. Sin embargo, existen diversos problemas que hacen esto bastante difícil:

1. La formación inicial del profesorado, que solo trata el tema del comportamiento y la disciplina del alumnado de forma tangencial (en Cataluña puedo decir que, directamente, no se trata en la formación inicial de profesores).

2. La falta de formación por parte de los equipos directivos para apoyar al profesorado en este tema.

3. Una presencia importante de problemas de disciplina, de comportamiento, de autocontrol en el sistema escolar, fruto de la falta de coherencia tanto del sistema en sí como del contexto social.

4. La visión histórica del comportamiento y la disciplina como un resultado de la pedagogía (el famoso "si se portan mal, es porque no los motivas; ya verás como si trabajas por proyectos o en grupos, se portarán mejor".

Todo esto lleva a una serie de 'grandes mitos sobre el comportamiento':

- Si te preparas una clase como debieras hacerlo, los alumnos se comportarán y querrán aprender (cosa que, evidentemente, no es así).

- El buen comportamiento tiene que ver fundamentalmente con las relaciones.

- Es importante que le gustes a los niños.

- Las sanciones no cambian el comportamiento (Esto no es cierto! Por supuesto que hay que hacer más, pero tienen que existir!)

- Algunos profesores tienen una 'habilidad innata'.

- Todo comportamiento es comunicación (no, a veces es simplemente la muestra de una mala educación y de no ser capaz de reprimir los propios impulsos).

- Toda falta de disciplina es el resultado de una necesidad no satisfecha.

Fruto de todo esto, son muchos los profesores que solo reaccionan al mal comportamiento y se olvidan de la importancia de ser productivos, y de "enseñar a comportarse correctamente". Por contra, los profesores más efectivos enseñan a los alumnos el cómo comportarse; no podemos esperar que los alumnos se comporten bien de forma natural. Es un deber de la escuela enseñar la disciplina. ¿Significa esto que no hay que tener sistemas reactivos, de sanción? No, tienen que existir, pero siempre como complemento a la enseñanza activa y directa de la disciplina.

Esto nos lleva a destacar la importancia que tiene la cultura del aula:

- ¿Qué es una cultura? Son una serie de creencias y valores compartidos.

- La disciplina ha de formar parte de esta cultura; ha de ser su realización concreta en el día a día del profesor y los alumnos.

- Los profesores y equipos directivos tienen que priorizar qué cultura quieren.

- Las culturas efectivas requieren de una constante actualización y trabajo.

¿Y cómo podemos conseguir esto?

1. Hemos de ser consciente del poder y de la importancia que tienen las normas sociales. Nos miramos los unos a los otros buscando pistas sobre la forma de comportarnos constantemente; queremos ser parte del grupo, esto es algo que forma parte de la condición humana. De ahí, la importancia que tiene ENSEÑAR en qué consisten el buen comportamiento y la disciplina: ¿Qué significa estar atento? Seguramente, mirar a la persona que habla, no estar mirando el móvil o jugando con un lápiz... ¿Cómo se trabaja en silencio? Leyendo el libro o el manual, con un lápiz con el que se marcan las cosas...

2. Las rutinas. Son los 'ladrillos' de la cultura. Tenemos que dejar claro qué esperamos de los alumnos. Una rutina es un comportamiento que queremos que se automatice. Algunas rutinas muy importantes para el día a día son:

- Las transiciones: cómo se gestiona el espacio entre clase y clase, el cómo van los alumnos de un espacio al otro.

- El cómo se empiezan y acaban las clases.

- Las asambleas, la puntualidad...

3. La importancia del feedback, de que los alumnos sean conscientes de cómo van: informándoles, animándoles, enseñándoles, recordándoles o haciéndoles ver que se han equivocado y ello tiene una consecuencia. 

4. Y por supuesto con sanciones, que serán puntuales y han de ser sobretodo consistentes (es decir, que tengan coherencia interna en el marco de la escuela) y no especialmente punitivas. ¿Premios? La investigación demuestra que funcionan mejor cuando son algo inconsistentes. Los planteamientos conductistas tienden a no funcionar.

Aunque no sea la conferencia que hizo en Roma, os adjunto un vídeo de una de temática similar que impartió en Holanda y que recoge algunas de las ideas:

Donde "trabajar duro" y "ser amable" forma parte del currículum. Artículo de Andreas Schleicher sobre Michaela Community School

Font: https://www.thetimes.co.uk/article/inside-the-strictest-school-inbritain-n2333rf5v

Andreas Schleicher se ha caracterizado en los últimos años por, desde la OECD, promover prácticas que partían del aprendizaje basado en el descubrimiento como el aprendizaje basado en proyectos, etc. Ello, a pesar de que los últimos informes PISA indicaban que aquellos países que utilizaban prácticas fundamentadas en la instrucción explícita o directa tendían a tener mejor resultados (los del Este de Asia, por ejemplo) y otros que habían optado por métodos más globales como Finlandia tendían a empeorar sus resultados.

Por ello es muy significativo e importante el artículo que el mismo Schleicher publicó ayer sobre Michaela Community School, la escuela de Londres que, con un enfoque totalmente distinto al común (exigencia, altas expectativas, currículum basado en el conocimiento, uso de la instrucción directa y de los principios de la psicología cognitiva), ha conseguido mejorar de forma muy importante sus resultados, convirtiéndose en una de las mejores del Reino Unido. La publicación de este artículo por parte de Schleicher es una buena noticia, dado que quizás suponga el inicio de un cambio de tendencia en la evolución de las prácticas educativas a nivel internacional. Por ello, he decidido traducir el artículo del mismo Schleicher al castellano:

El lugar en donde 'trabajar duro y ser amable' forma parte del currículum

por Andreas Schleicher

Uno de los descubrimientos mas debatidos de PISA ha sido el de que las prácticas de instrucción dirigidas por el profesor tienden a predecir el éxito del alumno mejor que las centradas en el alumno*. Algunos consideran que esto es solo una casualidad estadística; pero sin embargo se ha convertido en un hallazgo persistente y consistente, que se repite en el tiempo. Otros sugieren que simplemente este tipo de enseñanza es más habitual en los países con alto grado de logro del Este de Asia, que consiguen buenos resultados en PISA por otras razones; pero el patrón se puede ver claramente tanto en el Este Asiático como en el Oeste. También otros sugieren que la enseñanza dirigida por el profesor solo prepare bien para los exámenes basados en el recuerdo y la memorización. Pero no es sobre esto sobre lo que se basa PISA. Para tener éxito en PISA los estudiantes tienen que ser capaces de extrapolar aquello que conocen, pensar más allá de los límites de las diversas disciplinas académicas, aplicar su conocimiento de forma creativa en situaciones nuevas y demostrar estrategias de aprendizaje efectivas.

Quizás ha llegado el momento de dejar de confrontar la enseñanza dirigida por el profesor y las prácticas orientadas al alumno, clamando que una está pasada de moda y es opresiva mientras que la otra es innovadora y vanguardista. Ambos enfoques tienen claramente su lugar.

Un sitio que ha construido su éxito basándose en el modelo de enseñanza dirigido por el profesor es Michaela Community School, que está en Wembley Card, un barrio desfavorecido del norte de Londres. En todas las clases que observé, los profesores dejaban claros los objetivos de aprendizaje, estructuraban sus clases de forma clara y hacían preguntas que estimulaban el pensamiento de alto nivel. No se perdía el tiempo, porque los estudiantes sabían que era lo que se esperaba exactamente de ellos. No existía ese aprendizaje por repetición que se suele asociar habitualmente a la instrucción explícita, sino que los estudiantes eran desafiados en todo momento a encontrar formas alternativas de resolver problemas, de comunicar sus procesos de pensamiento y resultados concisamente. Y porque los estudiantes en Michaela aprenden a estudiar y trabajar duro desde el primer día, no tienen que agobiarse practicando para los exámenes al final, perdiendo un valioso tiempo con su preparación. Como era de esperarse, los resultados de los exámenes GCSE en Michaela son muy buenos y la OFSTED, la oficina del gobierno del Reino Unido para los estándares educativos, reconoce la calidad de la educación en Michaela como espectacular, algo que no suele verse en el barrio.

Los alumnos necesitan apreciar que el éxito requiere trabajo duro, pero Michaela se asegura que los alumnos que están teniendo dificultades reciban también el soporte que necesitan.... PISA también muestra que el clima disciplinario está estrechamente asociado con el éxito académico y la sensación de bienestar de los alumnos.

La educación en Michaela se construye sobre la comprensión de que el aprendizaje es secuencia, y que dominar tareas previas es el fundamento del éxito de otras posteriores. Para los profesores esto significa que no modifican los objetivos de aprendizaje, que son los mismos para todo el grupo, pero hacen todo lo que haga falta para asegurar que todos los estudiantes aprendan el material de formas que les sean apropiadas. En una clase de matemáticas que observé, un profesor ofreció a un alumno 3 oportunidades de consolidar su comprensión de las fracciones; y preguntándole sobre sus procesos de pensamiento consiguió que no solo el estudiante, sino toda la clase, avanzara. Porque todos los estudiantes tienen éxito en la compleción de cada tarea sucesiva, el resultado es una variación más reducida y un menor impacto del contexto socioeconómico en los objetivos de aprendizaje.

Mientras que la memorización es una parte importante de las prácticas de aula en Michaela Community School, no se basa solo en la reproducción de hechos y figuras, sino en la comprensión de que una base amplia y polifacética de conocimientos es la base y el fundamento para desarrollar una opinión informada y diferenciada. Lo vi durante la comida en la cual estuve en una 'mesa de familia' con un grupo de alumnos de 6º. Los alumnos estaban despiertos, curiosos  y se preocupaban por los otros. Proveniendo de contextos étnicos y sociales muy diferentes, compartían una identidad y un lenguaje sobre el aprendizaje y estaban muy orgullosos de su colegio. Discutían el tema de la comida del día: qué supone correr una maratón, con gran interés y energía mientras me acribillaban a preguntas sobre mi vida y la educación. Las altas expectativas que le pone la escuela no los agobian, sino que los hacen más ambiciosos. Tienen como objetivo Oxford y Cambridge. Me escuchaban y se escuchaban de forma atenta, y se preocupaban de que todos tuviéramos suficiente para comer. Después de que se recogieran los platos, los alumnos de cada mesa ofrecieron 'apreciaciones' a sus compañeros, profesores y padres, agradeciendo a alguien que hubiera sido especialmente servicial con ellos.

Cuando me reuní con Katharine Birbalsingh, la directora y fundadora de Michaela, después de la comida, ella resumió la habilidades que busca desarrollar entre estos niños "trabajando duro y siendo amable", una aspiración que es tan poderosa como sencilla. Los alumnos necesitan valorar que el éxito requiere esfuerzo, y Michaela también se asegura de que todos los alumnos que tienen problemas reciban la ayuda que necesitan. La disciplina es una parte fundamental de esto, todos los detalles de la jornada escolar son diseñados para maximizar el aprendizaje y minimizar los distractores. Incluso la transición entre clases sigue un protocolo estricto, con los alumnos yendo en silencio de una clase a otra. Francamente, esta es la parte en la que me siento incómodo con el enfoque de la escuela, y elegiría un ambiente diferente para mis niños. Pero, como Birbalsingh explica, esto elimina el espacio para conductas sociales dañinas que eclipsan el aprendizaje en tantas escuelas.

Lo que es destacable es que no hay nadie en Michaela gritando o imponiendo la disciplina a través de la presión externa. En vez de ello, la disciplina es creada a través de la estructura, la predictibilidad y el autodominio. Los niños y niñas con los que me encontré parecían contentos y seguros. Y esto, otra vez, está en consonancia con una de las principales lecciones de PISA: un ambiente disciplinario positivo es uno de los mejores predicadores de mejores resultados educativos y sociales. Los alumnos aprecian un ambiente escolar donde el Bullying es inusual, en el que no se sienten raros o fuera de lugar y donde establecer relaciones genuinas y respetuosas con los profesores es la norma. PISA muestra también como el clima disciplinario está estrechamente asociado al éxito académico y al bienestar de los alumnos.

La directora Birbalsingh escuchó los resultados de la investigación de PISA con gran interés, pero ella fundamentó los resultados de su escuela en algo más sencillo: el sentido común.

Bibliografía:

- Artículo original: https://oecdedutoday.com/working-hard-and-being-kind/

Sobre la disciplina, el comportamiento y la gestión de aula

Llevo un tiempo leyéndome el interesante libro 'Teach like a Champion' de Doug Lemov. Es un manual que vale la pena conocer que recoge toda una serie de estrategias y técnicas didácticas que usar en el aula. Si se quiere saber cómo llevar a cabo de forma efectiva la instrucción directa explícita en el aula, es una de las mejores referencias (tiene ediciones en inglés y en castellano).

Hoy quiero comentar y precisar 5 conceptos que Doug Lemov define en el libro alrededor de la disciplina y que acostumbramos a malinterpretar, confundir o a ver de una forma negativa, todos ellos relacionados con la cultura y gestión del aula:

- Disciplina: cuando la mayoría de la gente habla de disciplina, acostumbra a utilizar la palabra como un verbo sinónimo de castigar: 'He tenido que impartir disciplina'. Este es un sentido erróneo. Es mejor utilizarla como un nombre, que indica el proceso de enseñar a alguien la manera correcta de hacer algo.

Este significado nos recuerda que lo que es realmente la disciplina es enseñar; el enseñar a los alumnos la manera correcta y exitosa de hacer las cosas. Sorprendentemente, muchos maestros se olvidan de este elemento que es uno de los fundamentales de nuestra profesión. Esperan enseñar el contenido pero no los hábitos necesarios que permiten ser un estudiante y un miembro de la comunidad educativa exitosos. Incluso ponen sistemas de premios y consecuencias para seguir a los estudiantes, pero olvidan que los alumnos quizás no saben el cómo hacer las cosas que los profesores queremos que hagan o que les pedimos.

Un ejemplo: 'Escuchad', 'Prestad atención'. Son dos frases que habitualmente diremos, pero... ¿hemos explicado a los estudiantes qué significan? ¿Saben que para escuchar hay que estar sentado con la espalda recta, sin nada en las manos, mirándole a la cara? Muchas veces no hemos trabajado estos pequeños hábitos y, sin embargo, esperamos que los hagan. Y como este hay muchos otros aspectos: ¿cómo se sentarán los alumnos? ¿Cómo se funciona por los pasillos? ¿Y en el comedor? ¿Cómo entrarán en clase? ¿Cómo tomarán apuntes? ¿Cómo podrán mostrar su disconformidad de forma respetuosa? Esto requiere mucho trabajo y enseñanza explícita. Y tenemos que ser conscientes de ello.

- Gestión de la conducta: la gestión de la conducta o del aula es, por contra, el proceso de reforzar la conducta a través del uso de consecuencias y recompensas. Muchas veces aquello que definimos como 'disciplina' es, en realidad, gestión del aula, que haya consecuencias. Las clases efectivas necesitan sistemas de gestión del aula, pero como este es el elemento que a corto plazo se ve de forma más clara, es fácil caer en no ver la relación de este elemento con los otros cuatro y las limitaciones que tiene.

La gestión del aula puede hacer que una clase funcione y trabaje de forma directa y eficiente, pero no se sostendrá si los otros elementos de la cultura escolar. Sin ellos, la mera gestión del aula se acaba desgastando. Cuanto más usamos la consecuencias (castigos, etc) tanto positivas como negativas, menos efectivas son (aunque tienen que existir y usarse). Tenemos que evitar tanto sistemas escolares en los que no haya consecuencias (tanto positivas como negativas) como aquellos en los que la escuela y los profesores confíen en exceso en el refuerzo positivo o negativo externo de la conducta, que acaba desmotivando a los mismos alumnos.

Para tener éxito, la gestión del aula y de la conducta tienen que ir con los otros elementos. Hay que empezar por enseñar a los alumnos cómo hacer las cosas bien antes de establecer consecuencias por si se equivocan. Y luego hay que ser capaz de controlar a los alumnos, involucrándolos de forma positiva en el trabajo, y construyendo relaciones personales con ellas que no impliquen consecuencias o castigos, que les demuestren que nos preocupamos por ellos como personas.

- Control: es la capacidad de hacer que alguien haga lo que le pides, independientemente de las consecuencias. Hay mucha gente que no ve bien esta palabra. Les suena a algo antidemocrático, coercitivo. Sería especialmente inadecuada en el caso del maestro, porque enseñar es ayudar a los demás a pensar por sí mismos...

Sin embargo, hay que contextualizar un poco. Todos ejercemos un cierto control en las personas con las que nos relacionamos. Y en el caso de los maestros, esto es algo bueno: un maestro confía en que los alumnos que tiene se leerán la lectura que les pida, luego le harán preguntas, se respetarán entre ellos, trabajarán duro.

El control no implica que no haya decisión por parte de las personas a las que pedimos que hagan algo. Ellas siguen eligiendo. El control simplemente implica preguntar las cosas de forma que sea más fácil que las hagan. No es lo mismo pedir las cosas gritando en clase que con un tono de voz amable y mirando a los ojos, acompañándolo de un 'Por favor'. La principal paradoja del 'control' es que acostumbra a dar soporte a la libertad: pongamos el caso de un padre que puede empezar a dejar ir solo a su hijo pequeño porque sabe que cuando le diga 'para' antes de un paso de cebra, lo hará.

Los maestros que tienen un control fuerte son exitosos porque entienden el poder del lenguaje y de las relaciones: piden las cosas de forma firme y confiada, respetan al alumno y suelen ser amables. Expresan su fe en la habilidad de los estudiantes para responder a las expectativas. En vez de decir 'tranquilos', saben precisar: 'sentaros y poneros a escribir la redacción'. Esto permite que puedan retrasar para cuando es realmente necesario el uso de las herramientas de 'gestión de aula'.

- Influencia: idealmente, todos los profesores querrían conectar con sus alumnos e inspirarlos. Influenciar es el siguiente paso al control. Influenciar es conseguir que internalicen las cosas que les pedimos. Aunque es menos visible que conseguir que los alumnos se 'comporten', conseguir que vean necesario y quieran portarse bien es necesario para el éxito a largo plazo y una cultura de aula sana.

Al principio puede no parecer necesaria, pero a la larga el tener esta capacidad de influencia acaba siendo importante. Tenemos que conseguir que los estudiantes valoren que la existencia de una cultura de aula positiva los beneficia en primer lugar a ellos.

- Compromiso: una de las razones más habituales de una cultura de aula pobre en una clase insípida. Tenemos que dar a los alumnos clases exigentes, en las que se vean movidos a trabajar de forma intensa, a tener que contestar preguntas, a participar, a estar concentrados. ¿Participan y hacemos que trabajen en nuestras clases? ¿Tienen trabajo durante toda la clase, o hay momentos en los que se pierde el tiempo? ¿Les pedimos que el trabajo que hagan sea siempre bueno?

Como se ve, son 5 conceptos que vale la pena tener claros, y que pueden servir de herramienta diagnóstica. ¡No los olvidemos!

Fuente:

Teach like a champion, de Doug Lemov

De los sentimientos, la motivación y el comportamiento

Una de las tendencias más presentes en los últimos años en educación es a hacer que los niños y niñas de primaria se cuestionen e interroguen constantemente sobre sus sentimientos (la llamada 'educación emocional'): ¿Cómo te has sentido respecto a esta clase? ¿Y respecto a lo que te ha explicado este profesor? ¿Cómo te has sentido en esta actividad?

Es una tendencia que llama la atención. Por supuesto que es bueno tener en cuenta los sentimientos, pero de ahí a incluirlos constantemente en todas las actividades y hacer que después de cada sesión se valoren como se han sentido... No sé, no me parece muy útil. Sí que es útil, a nivel académico, el trabajo de la metacognición, el reflexionar sobre lo que han aprendido y cómo al final de la secuencia didáctica, pero el interrogarse constantemente sobre los sentimientos...

Los sentimientos son algo que no controlamos; vienen y se van. Es bueno aprender a convivir con ellos y a gestionarlos: enfado, alegría, tristeza... Pero, ¿es necesario preguntar a los alumnos el como se han sentido, por ejemplo, respecto a una clase? Por supuesto que es importante que el profesor conozca a sus alumnos y vea si están cansados, si están motivados o no por un tema; el saber ver si algún alumno lo está pasando mal (por algún problema familiar, con amigos...). Pero no le veo mucho sentido al continuo cuestionamiento en base a los sentimientos en las dinámicas escolares.

Creo que una de las cosas que pasa es que solemos confundir motivación con sentimientos, y pensamos que un chaval solo está motivado si se 'siente bien', si no tiene dificultades... Y no es así. La motivación no depende exclusivamente de los sentimientos, sino de motivos más profundos, y este es un aspecto que no podemos olvidar: el deseo de aprender y conocer (que depende precisamente del mismo conocimiento), el querer hacer las cosas bien...

Si pedimos, por ejemplo, a un alumno que valore una clase en un momento en que está enfadado, por ejemplo, porque se ha dejado el bocata, ¿qué contestará? Seguramente que está enfadado. ¿Es eso significativo respecto a la valoración de la clase que ha tenido? 

Lo mismo pasa con el comportamiento. Muchas de las dinámicas de gestión de conflictos se basan en esta interrogación sobre los sentimientos: ¿cómo te has sentido? ¿Por qué te sientes así? Este centrarse en los sentimientos dificulta a veces que nos fijemos en el hecho concreto que ha hecho el chaval, en lo que ha supuesto para el otro...

Creo que haciendo que los chavales se miren constantemente a sí mismos pensando sobre sus sentimientos, no les ayudamos. Como he dicho al principio, los sentimientos hay que tenerlos en cuenta, es bueno que aprendan a identificar qué les enfada, qué les preocupa... Pero el mirar constantemente hacia dentro no les ayudará. Porque además... ¿Qué sacamos de que reflexione sobre cómo se ha sentido? La educación es un acto personal, que se basa en la relación entre 2 personas, y precisamente hay que ayudarlos a salir de sí mismos, a relacionarse con los demás. 

Imaginaros que a un chico de 3º de primaria no le ha gustado una clase en la que han practicado la escritura de oraciones. ¿Es capaz él de ver que esa práctica que quizás le ha aburrido le servirá para desarrollar luego aprendizajes que sí que le gustarán? O imaginémonos una clase en la que han trabajado por grupos y está enfadado porque un compañero se ha metido con él: ¿será capaz de ver que el profesor ha hecho esa actividad por grupos buscando objetivos que quizás él no puede ver?

A algunos niños (y adultos) les cuesta mucho entender el cómo sus acciones afectan a los demás, y por eso hay reglas, para facilitar el buen comportamiento hasta que este se vuelve más un hábito que una elección. Es posible que si les pedimos a algunos que reflexiones constantemente sobre sus sentimientos, algunos se acaben autojustificando ('le pegué porque me hizo sentir triste o enfadado'). No es algo que promovería, pero bajo la idea de poner el niño en el centro, es algo que se acaba provocando en algunas escuelas.

Como ya he comentado, no estoy diciendo que los niños no tengan que pensar nunca en sus sentimientos; tiene su sentido en determinados momentos: una conversación personal cuando un alumno está enfadado y no se controla, o si está preocupado por algo y no es capaz de exteriorizarlo, pero quizás habría que reducir la frecuencia con la que esto se les pide para ayudarles a mirar hacia fuera.

¿Una posible solución? La que se apunta en el blog de 'The Quirky Teacher', en el que me he inspirado para este artículo: hacer que no se tengan que preocupar constantemente sobre si eligen mal o si se están sintiendo tristes o enfadados por alguna cosa y, por contra, tener reglas de conducta y de expectativas que provoquen que los niños acepten que su educación es buena para ellos, permitiendo que se centren en aprender y estar contentos. ¿Si se equivocan? Hacerles saber que han roto una norma y que han provocado que otros estén tristes, y que no deberían de hacerlo más. Los niños son mucho más sencillos de lo que nos pensamos.

¿Alguno lo ve de otra forma? El debate siempre se agradece.

Bibliografía:

https://thequirkyteacher.wordpress.com/2017/07/03/constantly-asking-children-to-think-about-their-feelings/

Sobre filosofía de la educación (II): la importancia del currículum (el qué)

En los ambientes educativos españoles, estamos en un momento en que, prácticamente, solo se habla del cómo enseñar: los métodos, la didáctica, las metodologías... Por supuesto que el cómo se enseña es importante, pero hace ya tiempo que creo que nos estamos olvidando de un aspecto mucho más fundamental y determinante para el aprendizaje que es el 'qué': el currículum.

En otros artículos he hablado y remarcado ya la importancia del currículum, de aquello se aprende. Un currículum claro, organizado, que responda a la lógica interna de las diversas disciplinas es un elemento fundamental para el aprendizaje y que suele redundar en una mejora clara de los resultados. Países como Singapur, Corea, China... revisan constantemente su currículum y tienen cuidado de asegurar que este sea exigente y sea construido y desarrollado por los mejores maestros y expertos.

Sin embargo, en Europa la dirección es la contraria. Los currículums son cada vez más vaporosos, con menos contenidos y procedimientos concretos, inmersos en la 'revolución competencial'. Esto hace que, por ejemplo, no tengamos ninguna referencia de qué clásicos de la literatura es conveniente enseñar en primaria; tampoco existe, por ejemplo, ninguna secuencia concreta de qué contenidos es conveniente trabajar en cada curso en matemáticas. Si nos vamos ya a la enseñanza de la geografía y de la historia, ¿en algún lugar del currículum español o catalán se concreta realmente qué debería de saber un niño de 3º o de 4º? Del mismo modo, en ningún lugar del currículum se detalla qué sonidos y letras deberían conocer los alumnos en cada curso del parvulario y de 1º y 2º de primaria... Esto, esta falta de concreción del currículum, es una pena, porque el currículum es fundamental.

Un currículum rico, con experiencias y prácticas que permitan aprender una amplio abanico de conocimientos, es básico para todos los alumnos, especialmente para aquellos que por su contexto familiar o socioeconómico no pueden disfrutar en casa de experiencias culturales enriquecedoras. Para ellos, la escuela se convierte en un lugar fundamental, en el único sitio en que podrán adquirir esos conocimientos científicos, literarios, culturales... La posibilidad de crear estas enriquecedoras experiencias vitales es, quizás, la principal razón que determina la existencia de los colegios: su misión cultural y académica.

¿Dedicamos el tiempo necesario al trabajo del currículum? Mi imprensión es que no, y debería de ser uno de los objetivos fundamentales de cualquier institución académica: secuenciar los contenidos y procedimientos que se trabajan, asegurar una coherencia entre los diversos cursos, adaptar la evaluación y la práctica a los contenidos trabajados...

Otro debate que se podría abrir aquí sería sobre las implicaciones de fondo que tiene el priorizar el 'cómo' (la forma), dejando de lado el 'qué' (la sustancia). Como se ve, la postura mayoritaria hoy en día se caracteriza por el formalismo, dejando de lado el llegar al fondo y a la verdad de las cosas. Se podría hablar del nominalismo, del idealismo... Pero lo dejaremos para otro artículo.

Del mismo modo, otra creencia extendida es la de pensar que el comportamiento de los alumnos en el colegio, el clima de aprendizaje... depende de la calidad de la didáctica y de los métodos que se usen. Se piensa que si el maestro utiliza métodos que involucren y motiven al alumnado, el mal comportamiento se reducirá. Por eso en muchos colegios optan por centrarse en formar a los maestros en nuevos métodos, formas de enseñar... y se olvida el dedicar tiempo a reflexionar y trabajar sobre la disciplina escolar.

Como comenté antes, los métodos son importantes, pero esta visión suele olvidar que la creación de un clima de aprendizaje no depende exclusivamente de la didáctica o del método que se use, sino de otros aspectos mucho más sencillos y fundamentales como lo son las normas y el cuidado de los pequeños detalles. 

En algún otro artículo ya hablé sobre los fines de la educación: primero han de venir los fines (el para qué) y el currículum (el qué). Cuando se tienen claros estos dos aspectos, es entonces cuando nos podemos poner a discutir sobre la didáctica y los métodos (el cómo).

Durante estos días está teniendo lugar el 'Education Festival', un evento en el que hablan profesores, psicólogos cognitivos... algunos con conferencias muy interesantes. Me ha llamado la atención especialment la de Stuart Lock, que Oliver Caviglioli resume de forma magistral en la infografía que acompaña al artículo. De ella he tomado gran parte de las ideas. Lock es director de una escuela del Reino Unido y tiene un interesante blog: https://mrlock.wordpress.com/.

En su conferencia, Lock afirma que un problema que tiene Inglaterra (y como comentaba al principio, España, también) es que se le da demasiado énfasis al cómo: a la metodología o la didáctica y se suele olvidar o no dar demasiada importancia al qué, al currículum. El artículo completo podéis leerlo en el siguiente link: https://mrlock.wordpress.com/2017/06/23/pedagogy-is-overrated/ Es un blog para seguir.

Bibliografía:

1. https://mrlock.wordpress.com/2017/06/23/pedagogy-is-overrated/

2. https://martinrobborobinson.wordpress.com/2017/06/24/spielmans-ofsted-game-changer-the-importance-of-the-curriculum/

3. https://twitter.com/olivercavigliol/status/877924148151951360