La instrucción directa explícita (II): las estrategias de transmisión

Este es el segundo post sobre la instrucción directa explícita. En este caso, hablaremos sobre las estrategias de transmisión:

1. La revisión de la comprensión (checking for understanding)

La revisión de la comprensión, es decir, de si los alumnos están entendiendo aquello que explicamos, es un elemento fundamental de la instrucción efectiva que, en muchas ocasiones, no se lleva a cabo de forma correcta. A cualquier profesor que le preguntes te contestará que sí que la revisa, pero si le preguntas el cómo, las respuestas serán de lo más variopintas: con los deberes, con el examen semanal, llamo a los voluntarios que levantan las manos al hacer una pregunta…

El 'Checking for understanding', o revisión de la comprensión, es una estrategia enfocada en este sentido. Con ella, se busca asegurar que los alumnos aprenden durante la clase y no después. Es muy sencilla de aplicar: después de una explicación, paramos y hacemos preguntas a los alumnos cada cierto tiempo para asegurarnos de que hayan entendido lo que les hemos explicado. Enseñar y comprobar. Enseñar y comprobar. Enseñar y comprobar. Su uso nos permitirá modificar la secuencia didáctica, volver a explicar algo que no se haya entendido… si vemos que las respuesta no son las que deberían ser. Es una dinámica activa que permite que los alumnos participen constantemente.

¿Cuándo utilizarla? 

Puede ser constantemente, cada 3-5 minutos:

• Después de presentar el objetivo de aprendizaje, preguntando a los alumnos que van a aprender.
• Después de darles una definición, pidiéndoles que expliquen la definición con sus propias palabras, pidiendo ejemplos…
• Al acabar de explicar los pasos de un problema, pidiendo que describan cada uno de los pasos, o pidiendo que los identifiquen a medida que los vamos haciendo, preguntando por qué un paso es importante.
• Una vez que han resuelto un problema, pedirles sus respuestas y que las interpreten.

¿Qué es importante en las preguntas?

1º) La pregunta se ha de hacer a TODO EL GRUPO.

2º) Tenemos que dejar algo de tiempo antes de seleccionar al estudiante que responderá. Así todos piensan la respuesta aunque no sean llamados.

3º) Siempre hay que llamar a voluntarios aleatorios. Llamar siempre a los estudiantes más brillantes puede crearnos la falsa sensación de que todos aprenden.

¿Cómo seleccionar a los alumnos?

1. Teniendo una caja con los nombres de todos: en pegatinas, en cartulina, en palos de madera, en chapas…
2. Con un selector aleatorio.

¿Y qué proceso seguimos?

T each first: enseñar primero

A sk a specific question: hacer una pregunta específica sobre lo enseñado

P ause, pair-share and point: parar, dejar tiempo para que comenten la respuesta con la pareja y          

   la escriban (entre 5-6 segundos y 8-10)

P ick a random non-volunteer: elegir a una persona al azar para contestar

L isten to the answer: escuchar la respuesta

E ffective feedback: dar feedback inmediato. Es bueno hacerse eco de la respuesta. Así                afirmamos lo dicho por el alumno y hacemos que llegue la respuesta a todas las partes de la clase. Si se ha equivocado en algo, reelaboraremos la respuesta y si el error ha sido total, volveremos a explicar.

De cada aspecto será bueno preguntar a un mínimo de 3. Si 2 o 3 fallan la pregunta, será bueno que volvamos a explicar.

Podemos usar voluntarios para complementar una explicación, pero no para la comprobación de la comprensión. Hemos comentado antes que hay que elegir a una persona al azar, pero si queremos podemos coger un palo, chapa… con cualquier nombre y decir el de la persona que nos interesa (aunque el nombre sea otro). Esto puede pasar si queremos asegurar la participación de alguno, potenciarlo… Otra opción sería tener su nombre puesto varias veces. 

Para el aprendizaje efectivo, que algo pase a nuestra memoria a largo plazo, es necesario repetirlo unas 16-24 veces. Con un buen uso de esta estrategia, podemos conseguirlo en una clase.

Hay otra estrategia efectiva: el uso de pizarras blancas (pueden ser cartulinas en blanco plastificadas). Se utiliza la misma estructura:

T each first: enseñar primero

A sk a specific question: hacer una pregunta específica sobre lo enseñado

P ause, pair-share and point: parar, dejar tiempo para que comenten la respuesta con la pareja y          

   la escriban (entre 5-6 segundos y 8-10)

P ick a random non-volunteer: elegir a una persona al azar para contestar

L isten to the answer: escuchar la respuesta

E ffective feedback: dar feedback inmediato. Es bueno hacerse eco de la respuesta. Así                afirmamos lo dicho por el alumno y hacemos que llegue la respuesta a todas las partes de la clase. Si se ha equivocado en algo, reelaboraremos la respuesta y si el error ha sido total, volveremos a explicar.

En este caso, podemos ver las respuestas de TODO EL GRUPO. Pueden usarse constantemente con este objetivo. Habrá que indicar que pongan las pizarras por debajo de la barbilla para verlas todas.

b. La transmisión de información a los estudiantes:

Antes de elegir la mejor estrategia de transmisión de información a los estudiantes, tenemos que considerar los dos tipos existentes de conocimiento: conocimiento procedimental y conocimiento declarativo.

El conocimiento procedimental son las estrategias, habilidades, procesos… Suele tener una serie de pasos que hay que explicar y trabajar para llegar a un modelo o a un producto. Implica enseñar también los conceptos relacionados y cómo saber el cuándo aplicar el proceso. Ejemplos de este conocimiento:

• Cómo escribir un cuento.
• Aprender a conducir.
• Cómo resolver una división por una o dos cifras

El conocimiento declarativo lo conforman informaciones como hechos, secuencias temporales, episodios, conceptos, principios. Ejemplos:

• Los géneros literarios.
• Qué pasa en cada momento de la mitosis.
• Las energías renovables.

Una variable que es bueno tener en cuenta es la siguiente: los estudiantes solo pueden recibir información verbal por un canal. Es decir, si utilizamos una presentación con texto, habrá que dejar a los alumnos que la lean y no hablar a la vez. ¿Por qué? Porque se produce una sobrecarga de la memoria de trabajo. Lo que sí está comprobado es que podemos utilizar imágenes para complementar una explicación verbal

1. Explicación: es lo que la mayor parte de la gente denomina ‘enseñar’. Es transmitir contenido a los estudiantes explicándoselo (conocimiento declarativo) o indicándoles cómo llevar a cabo cada paso (conocimiento procedimental).

El conocimiento declarativo suele ser explicarse en 3ª persona y el procedimental en 2ª persona (vosotros) o 1ª del plural (nosotros)

2. Modelización: es enseñar pensando en voz alta en 1ª persona, mostrando el proceso de pensamiento que seguimos para resolver una tarea a los estudiantes. Podemos modelizar la resolución de un problema, el cómo recordamos una serie de datos o conceptos…

Es una estrategia que es especialmente útil para aquellos alumnos con bajos resultados. Mostrarles el proceso de pensamiento que seguimos les ayuda a aprenderlo y a tener éxito. Será bueno utilizar la comprobación de la comprensión en los diversos pasos.

3. Demostración: es el uso de objetos físicos para explicar un concepto. Ejemplos: materiales manipulativos de matemáticas, una maqueta del ADN, animales disecados, un experimento en ciencias naturales…

c. Las estrategias de la instrucción directa explícita para la interacción en el aula:

1. El objetivo de aprendizaje se escribe en la pizarra para facilitar que todos los alumnos puedan volver a situarse en aquello que estamos trabajando aunque se pierdan.
2. Los estudiantes tienen que saber pronunciar las palabras difíciles que aprenden. Esto es algo que hay que enseñar de forma explícita. Podemos hacer una comprobación de la comprensión para asegurarnos que todos dominan las diversas palabras. Este es un paso clave para que añadan las palabras nuevas a su vocabulario. Si los estudiantes miran la palabra mientras la pronuncian deberían de ser capaces de leerla también.
3. Lectura coral. Una de las formas de mejorar la fluidez lectora es la lectura coral. Esta podemos usarla para la lectura de textos expositivos. También se puede usar para la lectura del objetivo de aprendizaje, de la definición que se trabaja. Para hacerlo, la estructura suele ser:
1. Pedirles que sigan la lectura ‘Leed conmigo’
2. Se les da el aviso de que ninguno ha de mirar al profesor.
3. Les pedimos que sigan la lectura con el dedo o con la regla.
4. Si el texto es muy difícil podemos leerlo primero y que ellos escuchen para evitar errores.
5. No leamos más rápido que ellos
4. ‘Pair share’: ya lo explicamos al principio. Es la estrategia que se sigue para que los alumnos hablen por unos segundos sobre el tema entre ellos. Focaliza la atención y facilita que piensen sobre el tema.

La instrucción directa explícita (I): Introducción

Empiezo ahora una serie de artículos en los que compartiré los pasos principales que hay que seguir para utilizar en el aula la instrucción directa explícita. Esta estrategia didáctica es una de las grandes desconocidas en nuestras aulas y, a lo largo de varios posts, iré desgranando los principales aspectos que tener en cuenta. Espero que puedan servir para difundirla.

La instrucción directa explícita es una estrategia didáctica que recoge las prácticas e investigación principales de los últimos años alrededor de la instrucción directa. Vamos a explicar un modelo que, en su mayor parte, se basa en el trabajo de John Hollingsworth y Sílvia Ybarra, recogido en su gran libro: “Explicit direct instruction: The Power of the well-crafted, well-thaught  lesson”. En este artículo ya hablé sobre las diferencias entre los diversos tipos de instrucción directa: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-xi.html

Este es un tipo de instrucción que se caracteriza por ser metacognitiva: el maestro sabe cuáles son las prácticas educativas, sabe el cuándo utilizarlas y en el momento que las utiliza se plantea el por qué. Esto es algo que es importante comunicarlo a los alumnos. En cada sesión se busca pasar de la dirección inicial del maestro (al presentar el tema, explicar, plantear preguntas...) al trabajo personal  y autónomo de los alumnos al acabar la sesión, después de haber aprendido los objetivos de la sesión (teacher-led to student-led).

La instrucción directa explícita tiene una serie de partes que hay que seguir y que tener en cuenta:

1. Objetivo de aprendizaje (learning objective): frase que describe lo que los estudiantes serán capaces de hacer al acabar la clase. Tiene que estar en consonancia con la práctica independiente y ser comunicado de forma clara a los alumnos.
2. Activación de los conocimientos previos: paso que se hace para conectar el nuevo aprendizaje con la memoria a largo plazo en la memoria de trabajo de los alumnos, de forma que puedan construir sobre el conocimiento que ya tienen.
3. Desarrollo de conceptos: enseñar a los alumnos los conceptos contenidos en el objetivo de aprendizaje.
4. Desarrollo de habilidades: enseñar a los alumnos los pasos o procesos que se usan para desarrollar las habilidades del objetivo de aprendizaje. 
5. Importancia de la lección: enseñar a los alumnos por qué motivo es importante que aprendan el contenido trabajado.
6. Práctica guiada: trabajo de los problemas con los alumnos al mismo tiempo, paso a paso mientras nos aseguramos de que ejecutan correctamente cada uno de estos.
7. Cierre de la lección: rato de trabajo individual en los problemas o preguntas para asegurarnos de que han aprendido los conceptos y habilidades del objetivo de aprendizaje.
8. Práctica independiente: práctica en la que se deja que los alumnos practiquen lo que les ha sido enseñado.

En cada una de estas partes se incluyen una serie de estrategias de transmisión, entre otras:

1. La revisión de la comprensión (checking for understanding): el verificar de forma continua que los estudiantes están aprendiendo mientras se les enseña.
2. Explicación: enseñar explicando.
3. Modelización: enseñar utilizando el pensamiento en voz alta para mostrar a los alumnos el pensamiento estratégico que se requiere para resolver un problema.
4. Demostración: enseñar utilizando objetos físicos que sirven para clarificar el contenido.

Las 5 'llaves' (o 'claves') de la lectura

La enseñanza de la lectura es una de las cuestiones fundamentales del proceso educativo. Esta empieza en la etapa infantil con el desarrollo de la conciencia fonológica, y continúa en primaria con la enseñanza de las relaciones entre letras y sonidos (descodificación), el desarrollo de la fluidez, el aprendizaje del vocabulario...

Sorprende que sea una cuestión sobre la que no se habla demasiado. Existe una amplia investigación sobre cuáles son los mejores métodos para enseñar a leer pero, sin embargo, no existe ningún documento, a nivel catalán o español, que proponga un sistema de enseñanza de la lectura claro, específico... Hay iniciativas de fomento de la lectura, pero no se suele entrar a lo que es la 'enseñanza de la lectura'. En este sentido, una de las grandes desconocidas entre el profesorado es la 'concepción simple de la lectura'. En la asociación australiana 'FIVE from FIVE' de enseñanza de la lectura se puede leer el siguiente artículo que he traducido al castellano:

La concepción simple de la lectura se basa en el planteamiento de que aprender a leer requiere de dos habilidades: identificar de forma correcta las palabras (descodificar) y comprender su significado (comprensión). Para la adquisición de estas dos amplias capacidades es necesario el aprendizaje de un grupo de habilidades concretas y específicas.

Sobre la enseñanza de la lectura existe una numerosa y amplia investigación. Esta nos muestra que hay 5 habilidades fundamentales para leer que deberían de ser incluidas en cualquier programa de enseñanza de la lectoescritura que quiera ser serio y posibilitar el éxito de todos los alumnos. Estas habilidades son:

• La conciencia fonológica: es la habilidad de identificar y manipular los diferentes sonidos individuales que existen en el lenguaje oral.
• La descodificación: es la habilidad para descodificar las palabras utilizando el conocimiento sobre las relaciones entre letras y sonidos.
• Fluidez: el leer con rapidez y precisión.
• Vocabulario: conocer el significado de un amplia variedad de palabras y la estructura del lenguaje escrito.
• Comprensión: conocer el significado y la intención de los textos.

La lectura y la lectoescritura son quizá los aspectos más investigados de la educación. Existen centenares de estudios sobre la enseñanza de la lectura, de cómo los niños aprenden a leer que han sido publicados en diarios y revistas científicas y académicas. Del mismo modo, existen muchas revisiones de esta investigación alrededor de la lectura. No todos los estudios utilizan métodos científicos rigurosos que ofrezcan descubrimientos válidos y robustos, pero hay muchos que sí.

Por esto, la evidencia sobre la enseñanza de la lectura se ha ido acumulando a lo largo de las últimas décadas y puede ofrecer a los maestros una valiosísima guía sobre las estrategias de enseñanza más efectivas.

Fuente: 

http://www.fivefromfive.org.au/five-keys-to-reading/

Tradición y progreso en educación (XII): La teoría de las inteligencias múltiples

Hoy toca hablar sobre una cuestión, la teoría de las inteligencias múltiples, de la cual todavía no había hablado en el blog. Esta teoría, que sostiene que nuestras habilidades cognitivas están divididas en ocho inteligencias (a las cuales posteriormente se ha sugerido añadir otras, como la existencial o la pedagógica) que operan de forma diferente desde diversas áreas del cerebro, se ha convertido en la 'sal de todos los platos' del mundo educativo: hoy en día casi todos los libros de texto, gran parte de las 'prácticas innovadoras' afirman que trabajan 'partiendo de las inteligencias múltiples'. Las principales inteligencias son las que recoge el siguiente recuadro:

Es prácticamente imposible encontrar un material o propuesta que parta, por ejemplo, de la psicología cognitiva y no de las inteligencias múltiples. Ahora cabe preguntarse si una teoría que tenga cierta evidencia de resultados. En este artículo, 'La teoría de las inteligencias múltiples a examen', Mar Ferrero detalla cómo no existen evidencias robustas de que la teoría de las inteligencias múltiples tenga efectos positivos sobre el aprendizaje. Aun más, destaca el hecho de que 'Gardner reconoce la falta de evidencia existente y llega a expresar su descontento con la forma en que a veces se ha hecho la transferencia de su teoría a la práctica, tachándola incluso de superficial'. El mismo Gardner, reconoce que si en vez de haberlas llamado inteligencias, las hubiera llamado aptitudes o habilidades, no habría conseguido el reconocimiento que tiene.

Afirmar que todos tenemos diversas inteligencias y que algunas de ellas las tenemos más desarrolladas que otras y que habría que adaptar, por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas a nuestra 'inteligencia naturalista' o 'interpersonal', no es cierto. Tenemos diversos tipos de habilidades sociales, físicas, cognitivas. La inteligencia está compuesta por diversas habilidades de tipo cognitivo: memoria, razonamiento deductivo, inductivo... El mensaje de que 'todos somos inteligentes' está muy bien, pero lo que es cierto es que todos tenemos un determinado nivel de habilidades. Estas, a través de la práctica repetida, de la enseñanza... se pueden mejorar y potenciar, pero tenemos un límite. ¿Son igualmente inteligentes Messi y Einstein? ¿Si un niño tiene problemas con el aprendizaje de la lectura (por ejemplo, dislexia), es lo mismo que si tiene problemas para desarrollar su 'inteligencia musical' o 'naturalista'? Son preguntas para darles vueltas. En el primer caso, no negaré la fantástica habilidad futbolística de Messi, pero no es equiparable a la inteligencia de Einstein. En el segundo, tendría claro que no son casos equiparables.

Para empezar, ¿cómo se miden las inteligencias múltiples? ¿Por las preferencias personales? ¿A través de encuestas de inteligencias como las de este enlace? Son propuestas poco serias y no podemos plantear a partir de ellas el trabajo en el aula. En muchas ocasiones, la concreción de las propuestas de las inteligencias múltiples al aula se ha convertido en una aplicación de medidas para atender la diversidad. El problema es que las propuestas que se plantean posiblemente no ayuden realmente a aprender al alumno con dificultades. ¿Qué necesita el alumno que tiene problemas para aprender a leer? Como dice la investigación sobre dificultades en el aprendizaje de la lectura, posiblemente trabajar la conciencia fonológica e instrucción explícita de la descodificación.

No parece que tenga ningún fundamento enseñar una materia a un alumno en función de sus inteligencias 'estrella'. Por ejemplo, un alumno no aprenderá mejor la historia porque le sea enseñada a través del canto (porque tiene muy 'buena inteligencia musical'), o porque se le enseñen las matemáticas a través del movimiento (dado que tiene muy buena 'inteligencia corporal'). Este tipo de actividades, habitualmente acaban quedando lejos del objeto de aprendizaje y el alumno aprende aquello inmediato, no llegando a lo que hay detrás. Es el caso de la típica actividad de hornear bizcochos como los que preparaban los esclavos negros durante la guerra de secesión americana. Posiblemente los alumnos aprenderán a hornear bizcochos, pero es muy posible que no se queden con nada más.

Cada área tiene una organización interna del conocimiento que, si se conoce, se puede adaptar a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Esto pasa, por ejemplo, en el aprendizaje de matemáticas. Es importante seguir una secuencia pautada, rigurosa y concreta que permita ir de lo concreto a lo abstracto, paso a paso... Por supuesto que pueden caber ahí juegos, actividades diversas... pero partiendo siempre de la dinámica interna de cada área del conocimiento y de la investigación sobre psicología cognitiva. La música tiene su organización interna, la educación física la suya... ¿Compartirán algún aspecto? Sí, pero no todos. Un aspecto importante, por ejemplo, para el aprendizaje de la lectura es el dominio de la conciencia fonológica. Esta se aprende y se desarrolla en la educación infantil y en los primeros cursos de primaria a través de juegos lingüísticos, rimas, etc.

Es importante utilizar actividades heterogéneas, diversas, que permitan adaptarnos a los alumnos que tenemos, pero partiendo de prácticas con una evidencia reconocida. Por ejemplo, la teoría de la codificación dual. Hoy por hoy, cuando veo que una propuesta educativa, editorial... se fundamenta en la teoría de las inteligencias múltiples, a lo primero que me lleva es a dudar de ella. Luego ves que en muchas ocasiones no es real, y que simplemente se plantea de puertas a fuera, ya que las dinámicas internas son otras. Es importante que desarrollemos el criterio y que aprendamos a fijarnos en otros aspectos más importantes como en la organización curricular, el si se recogen los principios de la psicología cognitiva, etc.

Bibliografía:
- Artículo del blog 'Si tú Supieras': https://situsupierass.wordpress.com/2015/08/23/la-teoria-de-las-inteligencias-multiples-a-examen/
- Artículo de Gregorio Luri: http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2015/04/inteligencias-multiples.html

La memoria, un elemento fundamental del aprendizaje

Después de leer un reportaje en el Diari Ara lleno de tópicos negativos sobre la memoria, los deberes, los exámenes y la función cultural de la escuela, he querido escribir un nuevo artículo reivindicando el valor de la memoria.  No es el primero que escribo, y ello demuestra la importancia de defenderla. La memoria es una de las grandes desprestigiadas de hoy en día. Cada vez es más habitual oír críticas hacia ella que vienen de todos lados: 

'No ha de ser la base del aprendizaje'

'Hay que optar por una enseñanza más competencial y menos memorística'

'Lo importante es enseñar a pensar y no el conocimiento'

'Es una competencia más, útil, pero no fundamental' 

'Para qué hay que aprender cosas si todo está en Internet'...

Estas críticas demuestran una importante falta de conocimiento sobre cómo funciona la cognición humana. La psicología cognitiva es una de las grandes desconocidas en las facultades de educación de nuestro país. De ahí que cada vez nos encontremos a más personas que defienden estos planteamientos.

En otros artículos (http://xurl.es/4m1u6 y http://xurl.es/0615d)  he hablado ya sobre cómo funciona la memoria. Las diversas críticas contra la memoria son fácilmente desarticulables.

- Solo se ha aprendido aquello que haya quedado en la memoria (datos, conceptos o procedimientos).

- Para pensar de forma crítica o resolver un problema sobre un tema hacen falta conocimientos sobre ese tema. 

- La memoria es la base para el desarrollo de las competencias y habilidades. 

- Lo mismo pasa con el tema de buscar las cosas en Internet; aunque podamos acceder en cualquier momento a la web, toda la información que habrá en la red no nos servirá de nada sino tenemos los esquemas conceptuales mínimos necesarios en nuestra memoria a largo plazo que nos sirvan para entender lo que encontremos en la web, para orientar la búsqueda, para saber qué informaciones son significativas y cuáles no...

De ahí la importancia que tiene toda la transmisión cultural (ciencias, historia, geografía, lengua...) que tiene lugar en la educación obligatoria. Todo ese capital cultural nos permite situarnos, conocer y entender el mundo en que vivimos. Luego, si uno sigue con estudios superiores, este capital cultural se amplía al bachillerato.

La memoria, pues, es fundamental. Y no es posible ser crítico, analizar, evaluar... ¡Sin tener conocimientos en la memoria a largo plazo! La tendencia hoy en día es a querer comenzar la casa por el tejado. En este sentido, me gusta mucho este modelo de David Didau:

En él se ve cómo la memoria a largo plazo es la base de todo el aprendizaje, porque solo lo que queda en ella se ha aprendido y es la base para desarrollar nuevos aprendizajes. Es importante tener en cuenta los diversos niveles de profundidad del conocimiento: desde el primero, que se basa en el simple recordar, al último que se basa en la aplicación de los conocimientos aprendidos. En este sentido me parecen muy interesantes los diversos desarrollos de los distintos niveles de profundidad del conocimiento de Webb:

Cada uno de estos niveles del conocimiento es importante que lo tengamos en cuenta, sin querer ir demasiado rápido e ir directamente al último. Sin un dominio y conocimiento de los esquemas conceptuales básicos no conseguiremos que nuestros alumnos profundicen. Toda secuencia didáctica ha de permitir que el alumno vaya progresando en el dominio de la materia. Empezaremos con las habilidades básicas, conocimientos y conceptos fundamentales, vocabulario, fechas, fórmulas..., trabajando al principio la memorización, la comprensión. Y acabaremos con las habilidades complejas: pensamiento crítico, comparación, creatividad, resolución de problemas. Claro que no nos quedaremos en el nivel más básico, pero para llegar a las habilidades últimas, pasaremos por los diferentes niveles, permitiendo que los alumnos elaboren sus esquemas conceptuales.

Para esto, es fundamental tener un currículum claro, ordenado y organizado que, con un modelo de progresión, permita que todos los alumnos puedan aprender y dominar los diversos conocimientos y habilidades. Y para ello hay que tener clara la función cultural y de transmisión de la escuela. Y aquí tenemos un problema, porque gran parte de la filosofía pedagógica dominante no cree en la función cultural y transmisora de la escuela.