Volvamos a hablar sobre evaluación: entrevista a Neus Sanmartí

Hará 3 o 4 semanas me llegó esta entrevista a Neus Sanmartí (https://goo.gl/GvTy8y). Me ha parecido interesante comentar algunas de las ideas que plantea.

En primer lugar, comparto con ella algunos aspectos. Uno de ellos es que la evaluación no ha de servir solo para calificar. En esto estoy de acuerdo. Es bueno que exista una evaluación inicial, al comenzar la secuencia didáctica, para situar donde están los diversos alumnos; es bueno que exista una evaluación formativa durante el proceso de aprendizaje, en la que se intente que los alumnos tomen conciencia de dónde fallan, qué problemas tienen, en qué punto están y en la que el maestro pueda constatar qué entienden y qué no. Como comenta en la entrevista, es un buen objetivo que los alumnos conozcan los objetivos de aprendizaje y los contenidos que se trabajan en cada sesión, trabajar para que ellos corrijan su producciones o las de los compañeros, buscando los errores que pueden haber tenido... En toda secuencia didáctica, el objetivo ha de ser que los alumnos vayan adquiriendo de forma progresiva mayor autonomía, siendo capaces al final de aplicar lo aprendido. La siguiente imagen representaría el progresivo grado de asunción de responsabilidad por parte del alumno.

No comparto, sin embargo, otros aspectos. El primero, cuando afirma que hay que reducir la 'evaluación para la calificación'. La evaluación para el aprendizaje y la evaluación para la calificación no se oponen la una a la otra, sino que se complementan y hay que estructurarlas de una forma que tenga sentido. Tener tres evaluaciones trimestrales en las que hay boletines de notas que se envían a los padres me parece un buen número, que no haría falta ni reducir ni ampliar. El carácter social de la evaluación, de compartir resultados con la comunidad educativa, no podemos dejarlo de lado. Que hasta ahora posiblemente no hayamos dedicado suficiente atención a la evaluación formativa no significa que haya que dejar de lado ahora la evaluación cualificadora.

Esta infografía presenta el modelo de evaluación que propone Daisy Christodoulou. Por lo que se refiere a la evaluación formativa, Christodoulou va más allá del exclusivo uso de rúbricas y estándares (que son útiles para determinados aspectos) y plantea que esté basada en un currículum rico en conocimientos y profundo en el que se busque que todos los alumnos lleguen a dominar todos y cada uno de los conceptos y procedimientos. 

Como indica la imagen, deberíamos de dedicar más tiempo a profundizar en este aspecto, ya que el tener un modelo de progresión claro es quizás uno de los aspectos fundamentales de la mejora educativa (un modelo de progresión es tener una secuencia curricular clara, de curso en curso, de forma que los profesores de todos y cada uno de los cursos sepan qué se ha trabajado antes, qué tienen que enseñar ellos). 

Los países que tienen mejores resultados como Corea, Singapur... se han centrado en desarrollar currículums claros y concretos que detallan qué hay que dominar curso por curso y se aseguran de que todos lleguen a hacerlo. Esta evaluación habría que desarrollarla también fijándose en lo que Christodoulou denomina 'Bancos de ítems específicos por asignaturas': el desarrollar materiales por áreas que permitieran dominar todos y cada uno de los aprendizajes: quiz, evaluaciones de múltiple opción... Recursos que en algunos lugares han empezado a utilizar y dan un buen resultado.

Luego vendría la evaluación sumativa, para calificar, que como indica la imagen se puede llevar a cabo tres veces al año. Sería bueno tener unos criterios claros, modelos de otros años para saber hacia dónde tenemos que ir... Ojalá el planteamiento que propone Daisy Christodoulou tuviera más eco en nuestras latitudes.

Luego, tampoco me parece adecuado afirmar: 'No tiene sentido que memoricen informaciones que se pueden encontrar en el móvil'. Esta es una afirmación que es, cuanto menos discutible. Como indica la psicología cognitiva, cuando aprendemos, vamos modificando y ampliando los esquemas conceptuales que tenemos en la memoria a largo plazo, que se hacen más profundos. Las fechas, por ejemplo, son un buen recurso, que ayuda a entender las cosas en el marco más amplio. ¿Que no habrá que saber todas? Seguramente la mayoría no tengamos que conocer las fechas que duró cada gabinete de la Restauración, pero sí que será importante que todos sepamos fechas como 1492 (descubrimiento de América y caída de Granda), 1700 (final de la dinastía de los Austria), 1714 (final de la guerra de sucesión, 1789 (revolución francesa) y así, ya que su conocimiento permite que nos construyamos un esquema conceptual que nos facilita la comprensión de la realidad actual

La distinción entre información y conocimientos que establece no la acabo de ver. Conocimientos son tanto datos concretos (fechas, nombres...) como conceptos que uno estudie o procedimientos que uno automatice. Y tener unos y otros en la memoria a largo plazo evita que sobrecarguemos la memoria de trabajo, permitiendo profundizar y obtener nuevos aprendizajes.

En estos dos artículos hablé más en profundidad sobre la evaluación, un tema que sin lugar a dudas es importante, por si alguno quiere profundizar:

http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/sobre-el-nuevo-decreto-de-evaluacion.html

http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html

En resumen, la evaluación, un tema sobre el que es necesario hablar y debatir a fondo. Tenemos un amplio campo de mejora.

Tradición y progreso en educación (XI): Profundizando en la instrucción directa

Ya comenté en este blog una interesante conferencia que llevó a cabo Greg Ashman sobre el aprendizaje por proyectos. En el mismo evento, el ResearchEd de Melbourne, hizo otra conferencia en la que habló sobre la instrucción directa o explícita. Me parece interesante comentarla en el blog porque profundizó a fondo en los diversos significados que tiene este término, que habitualmente se confunden.

En el artículo del blog, se puede acceder a la presentación de Greg Ashman: https://gregashman.wordpress.com/2017/07/26/my-talk-from-the-second-day-of-researched-melbourne-july-3rd-2017/. 

Ashman utilizó la siguiente imagen para distinguir los diversos significados de 'instrucción directa':

Fuente: https://gregashman.files.wordpress.com/2017/07/achieving-greater-equity-through-explicit-instruction.pptx

En primer lugar, tendríamos la instrucción directa entendida como concepto general. Esta incluiría los diversos métodos de instrucción directa:

- La clase magistral

- La instrucción dirigida por el profesor (lo que se suele denominar 'clase tradicional')

- Los diversos métodos específicos de instrucción directa elaborados por Ziegfrid Engelmann: la 'Direct Instruction' (Instrucción Directa).

- La instrucción explícita.

Como se ve, dentro de la instrucción directa estaría la 'clase magistral' (lecturing), también conocida como 'lección' o 'conferencia'. Esta es un modelo de instrucción directa que se caracteriza por ser de una sola dirección, del maestro a los alumnos, y ser poco 'interactiva'. Puede ser de gran utilidad, pero requiere de un gran dominio de la materia y de la oratoria por parte del profesor

También estarían las diversas estrategias didácticas en las que el profesor es el que dirige la instrucción (default teacher-led instruction), pero sin más planteamientos de fondo. Lo que se suele identificar con la 'clase tradicional'. Es un modelo con ciertas limitaciones.

Llegamos entonces a la 'instrucción explícita'. Según Ashman, esta es el modelo de instrucción directa que tendría como base los principios de Barak Rosenshine (https://goo.gl/5R28vN). Este es un tipo de instrucción que es dirigido por el profesor pero que se caracteriza por ser altamente interactivo, ya que hay constantes preguntas del profesor a los alumnos y se les hace participar a fondo. También, incluye gran parte de los conceptos derivados de la investigación: la práctica espaciada, el asegurase de que la mayoría del grupo entienda un concepto antes de pasar al siguiente, la modelización, la práctica guiada...

Es un modelo de instrucción directa que deberíamos de asegurar que todos los profesores dominan, ya que hay amplia evidencia de su éxito en el aprendizaje. Por ejemplo, el proyecto Follow Through constató la efectividad de este enfoque (https://goo.gl/PECQWQ). En la misma línea iban las conclusiones de Thomas Good (https://gregashman.files.wordpress.com/2017/04/achieving-greater-equity-through-explicit-instruction-blog-version.pptx). El último informe PISA, sorprendentemente, apuntó en esta dirección, como ya comenté en el blog (https://goo.gl/i72oJH)

En último lugar estaría la 'Direct Instruction'. Esta, que forma parte de la instrucción explícita la conformarían los diversos programas didácticos desarrollados por Engelmann. En concreto, estos fueron los que fueron analizados por el proyecto Follow Through.

Esta distinción entre los diversos tipos de instrucción directa es importante. ¿Por qué? Porque lo que se ha demostrado es que la instrucción explícita tiene una evidencia importante de resultados en el aprendizaje de los alumnos, y debiera de ser conocida y utilizada por la mayoría de los maestros. Las investigaciones de la psicología cognitiva, con la teoría de la carga cognitiva, la memoria de trabajo... apuntan en la misma dirección.

Si miramos a la formación de los maestros, veremos que, aunque parezca lo contrario, no suelen estar formados en cómo llevar de forma efectiva esta 'instrucción explícita'. ¿Saben los profesores cómo orientar la práctica guiada, el cómo espaciar la práctica, cómo plantear preguntas a los alumnos, la mejor forma de activar los conocimientos previos, cómo presentar información a los alumnos (modelización, demostración, explicación...)? Esta no forma parte de los planes de formación de las facultades de educación (mientras que sí se estudia el constructivismo, el aprendizaje basado en proyectos, el cómo desarrollar rúbricas, el trabajo cooperativo...). ¿Alguien puede explicarme el por qué una de las estrategias didácticas fundamentales no se enseña?

En el vídeo, Ashman también se plantea las posibles limitaciones de la instrucción explícita. Entre otras cosas, se pregunta sobre si el uso generalizado y único de esta sería lo mejor y plantea la conveniencia de combinarla con otras metodologías. Este me parece un punto en el que tiene razón, y al considerarlo, habría que considerar también la cuestión de la experiencia (el dominio que tiene uno de un tema): cuando uno domina ya la materia es cuando puede ser conveniente plantear preguntas más abiertas, proyectos de investigación... con los que profundizar en lo trabajado.

Son cuestiones sobre las que pensar y trabajar. Dedicaré una serie del blog a hablar de forma más específica y concreta sobre los elementos fundamentales de la instrucción explícita. En este sentido, recomiendo el libro 'Explicit direct instruction', de John Hollingsworth, que me parece muy interesante. Es importante hacerse eco de una metodología de la que se ha constatado su eficacia.

¿Educación basada en evidencias? Sí, pero de verdad. Apunte al artículo de Eduard Vallory.

Hace cosa de un par de semanas, se publicó en el diario El País una interesante entrevista a Inger Enkvist (https://economia.elpais.com/economia/2017/07/10/actualidad/1499687476_336740.html). Fue una entrevista polémica en algunos ambientes. Ese mismo día, en Twitter, el director de Escola Nova 21, Eduard Vallory, acusó a Inger Enkvist de 'desesperada', de tener una 'reacción involutiva que respondería a la tensión de no saber cómo dar respuesta al nuevo contexto'. Entre otras cosas, afirmó que lo que Enkvist defendía en la entrevista contradecía 'los conocimientos científicos existentes de cómo aprenden las personas'. Yo y alguno más le preguntamos qué afirmaciones de Enkvist contradecían los conocimientos científicos sobre cómo aprendemos. Sigo esperando la respuesta...

Hoy, en el diari Ara, me he vuelto a encontar con un artículo suyo de opinión, titulado 'Fer irreversible la transformació educativa' (Hacer irreversible la transformación educativa): http://www.ara.cat/opinio/eduard-vallory-irreversible-transformacio-educativa_0_1840015993.html. Cada cierto tiempo se le publican entrevistas, artículos de opinión en este medio, que le sirve de 'altavoz' para defender sus postulados. En esta ocasión, lo que más me ha enfadado ha sido leer la afirmación de que Escola Nova 21 es un programa para 'generalizar lo que ya sabemos que es adecudado y funciona, gracias a las evidencias y al conocimiento existente, para aportar a los niños y jóvenes un aprendizaje relevante y con sentido'. ¿Por qué? Porque nada más alejado de la realidad. ¿Qué debate hay o ha habido alrededor de las ideas que plantea? ¿Se recurre a la abundante investigación que hay en educación? Se sabe de la importancia del currículum, de la política interna escolar (ethos); se sabe de la ineficacia del trabajo generalizado por proyectos, se conoce también que la instrucción directa o el trabajo cooperativo son estrategias didácticas que, bien usadas, tienen muy buens resultados. ¿Hay algo de esto en los planteamientos que se proponen? No lo veo.

Y sobretodo porque muchas de las ideas que plantea son 'mitos educativos', o, directamente, falsas. Vayamos a algunas:

1. La defensa del trabajo globalizado o por proyectos como la mejor forma de adquirir conocimientos de forma significativa y funcional. ¿Seguro? La larga experiencia de uso de esta propuesta (el trabajo por proyectos) apunta a lo contrario. Y aún más, si queremos desarrollar las habilidades de colaboración, comunicación, pensamiento crítico... que son la base de esas competencias que defiende el señor Vallory, paradójicamente el trabajo por proyectos no es lo mejor. Un currículum basado en contenidos y habilidades que sea específico será la mejor opción. En estos dos artículos hablé ya sobre esta cuestión:

- El trabajo por proyectos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-x-el.html

- Los diversos modelos de desarrollo de habilidades y aprendizaje de contenidos: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html

2. 'Cerca de un 50% de los lugares de trabajo existentes se podrán automatizar en las próximas dos décadas; el 65% de los niños de primaria trabajarán en oficios todavía inexistentes'. ¿Cómo? ¿Trabajos que todavía no existen? ¿Quizás conserge en el mundial de fútbol del año 2050? ¿Inspector de espadas láser? Este visión del futuro como algo terriblemente incontrolable se basa en una media verdad. Por supuesto que nadie conoce el futuro, pero es mentira que no sepamos por dónde pueden ir los tiros. Como comenta Tom Bennet en su libro 'Teacher Proof', pongamos el caso de alguien que diseña iPhones. Él o ella probablemente tiene un trabajo que no existía en 1995, pero sí que había teléfonos móviles y personas que diseñaban otras cosas. Los trabajos de hoy en día se basan en habilidades que ya existían, sino nada sería inventado. ¡No predecimos el futuro, lo 'creamos'! 

Volvamos al tema del diseñador de iPhones, o de apps para el iPhone. Es un trabajo que no es que salga de la nada, sino que aparece a partir de carreras y disciplinas existentes: diseño, programación... Es ridículo decir que es un 'nuevo trabajo que no existía'. Y si miramos más allá veremos que la gran mayoría de trabajos siguen allí: médicos, enfermeros, maestros, fontaneros, obreros, abogados... Eso sí, con pequeñas modificaciones que son fruto del paso del tiempo, de los nuevos descubrimientos y mejoras...

3. 'El volumen de información creada desde el inicio de la humanidad hasta el 2003 equivale a la que hoy generamos en dos días'. Este es un argumento que ha usado en alguna otra intervención para criticar el valor del conocimiento y de la memoria, y de los currículums, y quiero discutirlo, basándome en el libro de Daisy Christodoulou '7 myths about education'.

Según esta idea, los cuerpos tradicionales de conocimiento estarían 'pasados de moda'. Hay tanto conocimiento hoy en día, que cambia constantemente, que no valdría la pena aprenderlo. Aquí aparece el famoso vídeo 'Shift happens'. 

Este nos dice que 1,5 hexabytes de información nueva son generados cada año y que la cantidad de nueva información técnica se dobla cada curso. Concluye que este constante flujo de información significaría que para los que están cursando una carrera, la mitad de lo que aprendieron en el primer año estaría ya obsoleto en su tercer curso.

Esto, simplemente, es falso. Por supuesto que hay descubrimientos de forma habitual, pero muchos de estos no sustituyen ni cambian de forma significativa lo que se sabía. Además, se suelen basar en los descubrimientos anteriores y se hace necesario un conocimiento profundo de lo ya sabido para llegar a ellos. Los fundamentos de las diversas disciplinas: historia, matemáticas, filosofía... raramente son completamente descartados.

Por más miles de millones de bytes de nueva información que generemos, difícilmente seremos capaces de refutar el teorema de Pitágoras, o de mejorar las tragedias de Eurípides. Hay inventos e ideas que han permanecido a lo largo de los años y de los siglos, como la numeración o el alfabeto. Y  son del año 3.000 a.C. y 2.000 a.C., respectivamente. Gran parte de los nuevos descubrimientos se basan en estos dos aspectos fundamentales.

Y más allá, gran parte de los innovadores científicos y tecnológicos suelenen ser jóvenes, pero la edad media para el primer descubrimiento científico se ha ido incrementando a lo largo de los años. ¿Por qué? Porque para avanzar en el conocimiento de las cosas hay que llegar a un conocimiento profundo de estas. Esto nos lleva a darnos cuenta de que no toda la información que se genera hoy en día será interesante, o significativa: ¿Son importantes los millares de mensajes de Whatsapp, SMS, correos... que se escriben? ¿Son valiosos? La immensa mayoría no lo será. Pero sí que hay todo un corpus de conocimientos filosóficos, históricos, literarios, científicos.... que sí lo son, y hasta hace poco se valoraban. Es el reto de los currículums el recogerlos de la mejor forma y permitir que todas las personas, sea cual sea su situación social, puedan llegar al conocimiento de nuestro rico corpus cultural.

¿Decir qué es adecuado y qué no lo es en base a las evidencias? Sí. Pero partiendo de la realidad y sin caer en determinados mensajes y planteamientos vacíos de contenido. Por el camino que plantea el Eduard Vallory, sino profundizamos más, no llegaremos muy lejos.

Fuentes:

Libros
1. Teacher Proof, Why research in education doesn't always mean what it claims, and what you can do about it, Tom Bennet, Routledge
2. Seven Myths about education, Daisy Christodoulou, Routledge

Sobre filosofía de la educación (III): de la importancia de la palabra del maestro

Últimamente, he dedicado bastantes artículos a hablar sobre didáctica y prácticas del aula, defendiendo los principios de la psicología cognitiva, el valor de la buena instrucción directa... En este artículo quiero ir un poco más allá, y reflexionar a nivel filosófico sobre la importancia de la figura y la palabra del maestro. Para hacerlo, parto de un artículo de Enrique Martínez, de la Universidad Abad Oliba CEU: VERBA DOCTORIS. La fecundidad educativa de las palabras del maestro, en el que reflexiona sobre esta cuestión a partir de la palabras del filósofo medieval. Es un artículo interesante, el cual recomiendo leer. Al final del artículo está el enlace.

En los últimos tiempos asistimos a lo que se podría denominar 'el olvido del maestro'. Las principales tendencias pedagógicas suelen apostar por 'el cambio en el rol del profesor'. Este debería, en vez de explicar la realidad (las diversas asignaturas: lengua, literatura, ciencias, matemáticas...), ponerse a un lado y ejercer un simple papel de guía y acompañante de unos alumnos que deciden de forma autónoma sus aprendizajes.

Esta visión suele dejar de lado el hecho de que las palabras del maestro (verba doctoris, en palabras de Santo Tomás de Aquino), son comunicativas de la verdad conocida. Es decir, las palabras del maestro que enseña muestran la realidad y la verdad en cuanto conocidas y entendidas. Esto provoca que sean causa más próxima a la ciencia que las cosas sensibles que existen fuera de la persona, ya que son signos de intenciones inteligibles. 

¿A qué nos referimos con esto? El que no conoce o conoce poco sobre un tema, el alumno, es muy difícil que pueda enseñarse a sí mismo. Quizás, a través de la experiencia de las cosas sensibles pueda llegar a aprender algo, pero será un proceso largo y difícil. En cambio, el maestro cuando explica algo que conoce, le dirige a sus alumnos palabras con las que manifiesta el ser de las cosas, en cuanto que han sido entendidas y conocidas por él. Esto facilita al discente, el que aprende, poder aprehender el significado profundo de las cosas de una forma mucho más rápida y profunda que si se viese oblidago a hacerlo por sí solo.

No podemos olvidar que el hombre es un ser relacional, que se caracteriza por la necesidad que tiene de hablar, de comunicar y de ser escuchado; de expresar su ser interior. Por esto, no puede uno enseñarse a sí mismo, ni pueden hacerlo tampoco los medios audiovisuales (internet, programas educativos, ordenadores, tabletas...) o los libros por sí solos. Es necesario que haya un maestro que enseñe a través de ellos. 'Solo existe educación en la medida en que el educando escuche una palabra en la que la realidad ya esté entendida': la palabra del maestro. De ahí que a los maestros nos espere larga vida (frente a los augurios de que seremos sustituidos por máquinas, programas, videotutoriales...). El alumno, en cuanto que ser relacional,  necesita del maestro y sin él es difícil que aprenda, especialmente todo ese 'corpus' de conocimientos secundarios que conforman nuestra tradición cultural (escritura, lectura, ciencias, matemáticas...) que no se aprenden de forma 'natural' (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/02/sobre-la-psicologia-cognitiva-i-la.html).

Las palabras del maestro no tienen suficiente con la escucha pasiva, sino que tienen el objetivo de conseguir una respuesta intelectiva en el educando. La educación se convierte entonces en un auténtico diálogo entre el maestro y el alumno. Esto tiene una implicaciones importantes. En primer lugar, tenemos que tener cuidado con aquellos planteamientos de la educación que niegan la existencia de la realidad, del ser de las cosas. El constructivismo filosófico, por ejemplo, parte de la idea de que cada uno se 'construye' su visión autónoma de la realidad. No existiría una verdad o realidad que comunicar y enseñar. Si cada uno se construye 'su conocimiento', ¿No hay leyes físicas comunes? ¿No podemos conocer la biología, o la astronomía? ¿No podemos conocer al hombre?

Como comenta Enrique Martínez en su artículo:

'Esta vana palabrería alcanza también el mundo educativo. Cuando las palabras de los responsables de las política educativa, de los pedagogos y, sobre todo, de los maestros, no es manifestativa del ser y comunicativa de la verdad, se vuelven sobre sí mismas, en un proceso de multiplicación al infinito'.

Y más adelante:

'Entonces los congresos de Pedagogía se inundan de empalagosos discursos de apariencia pedagógica, absolutamente alejados de la realidad. Y la praxis educativa pasa a estar asfixiada por un sinfín de normativas y leyes educativas generadoras no tanto de orden cuanto de burocracia: calculadas programaciones, detallados informes, reuniones incesantes, etc.' (y esto es algo que podemos ver en el panorama actual: complicadas evaluaciones por competencias, reuniones arriba y abajo con psicopedagogos, formadores educativos, estándares...).

En segundo lugar y partiendo de esta visión, no podemos olvidarnos de la necesidad que tiene el que aprende de la palabra del maestro. ¿Hacemos bien cuando dejamos a niños que aprenden solos ante aprendizajes que por sí solos será muy difícil que descubran? ¿Nos damos cuenta de sus 'indigencia intelectual' (entendida en cuanto a falta de medios para aprender por sí solos) y de la necesidad que tienen del que conoce?

De ahí que planteamientos como el del aprendizaje por descubrimiento queden en cierta medida 'retratados'. Los niños y niñas de cualquier edad pueden ir aprendiendo, con la ayuda del maestro, los diversos conocimientos que conforman el rico 'corpus' de nuestra cultura: historia, ciencias, geografía, literatura... Para ello necesitarán de la ayuda del maestro, pero si este lo hace bien, experimentarán el gusto por palabras que '... les hagan memoria del ser, con una inteligibilidad que conocer, con un bien que apetecer, con una belleza que contemplar'.

Se hace necesario reivindicar tanto la figura del maestro como el gran valor que tienen sus palabras. Luego ya hablaremos de cuál es la mejor forma (didáctica), para que todos aprendan a través de sus palabras.

Referencias:

Artículo Verba Doctoris: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/verba-doctoris-fecundidad-educativa.pdf

De los sentimientos, la motivación y el comportamiento

Una de las tendencias más presentes en los últimos años en educación es a hacer que los niños y niñas de primaria se cuestionen e interroguen constantemente sobre sus sentimientos (la llamada 'educación emocional'): ¿Cómo te has sentido respecto a esta clase? ¿Y respecto a lo que te ha explicado este profesor? ¿Cómo te has sentido en esta actividad?

Es una tendencia que llama la atención. Por supuesto que es bueno tener en cuenta los sentimientos, pero de ahí a incluirlos constantemente en todas las actividades y hacer que después de cada sesión se valoren como se han sentido... No sé, no me parece muy útil. Sí que es útil, a nivel académico, el trabajo de la metacognición, el reflexionar sobre lo que han aprendido y cómo al final de la secuencia didáctica, pero el interrogarse constantemente sobre los sentimientos...

Los sentimientos son algo que no controlamos; vienen y se van. Es bueno aprender a convivir con ellos y a gestionarlos: enfado, alegría, tristeza... Pero, ¿es necesario preguntar a los alumnos el como se han sentido, por ejemplo, respecto a una clase? Por supuesto que es importante que el profesor conozca a sus alumnos y vea si están cansados, si están motivados o no por un tema; el saber ver si algún alumno lo está pasando mal (por algún problema familiar, con amigos...). Pero no le veo mucho sentido al continuo cuestionamiento en base a los sentimientos en las dinámicas escolares.

Creo que una de las cosas que pasa es que solemos confundir motivación con sentimientos, y pensamos que un chaval solo está motivado si se 'siente bien', si no tiene dificultades... Y no es así. La motivación no depende exclusivamente de los sentimientos, sino de motivos más profundos, y este es un aspecto que no podemos olvidar: el deseo de aprender y conocer (que depende precisamente del mismo conocimiento), el querer hacer las cosas bien...

Si pedimos, por ejemplo, a un alumno que valore una clase en un momento en que está enfadado, por ejemplo, porque se ha dejado el bocata, ¿qué contestará? Seguramente que está enfadado. ¿Es eso significativo respecto a la valoración de la clase que ha tenido? 

Lo mismo pasa con el comportamiento. Muchas de las dinámicas de gestión de conflictos se basan en esta interrogación sobre los sentimientos: ¿cómo te has sentido? ¿Por qué te sientes así? Este centrarse en los sentimientos dificulta a veces que nos fijemos en el hecho concreto que ha hecho el chaval, en lo que ha supuesto para el otro...

Creo que haciendo que los chavales se miren constantemente a sí mismos pensando sobre sus sentimientos, no les ayudamos. Como he dicho al principio, los sentimientos hay que tenerlos en cuenta, es bueno que aprendan a identificar qué les enfada, qué les preocupa... Pero el mirar constantemente hacia dentro no les ayudará. Porque además... ¿Qué sacamos de que reflexione sobre cómo se ha sentido? La educación es un acto personal, que se basa en la relación entre 2 personas, y precisamente hay que ayudarlos a salir de sí mismos, a relacionarse con los demás. 

Imaginaros que a un chico de 3º de primaria no le ha gustado una clase en la que han practicado la escritura de oraciones. ¿Es capaz él de ver que esa práctica que quizás le ha aburrido le servirá para desarrollar luego aprendizajes que sí que le gustarán? O imaginémonos una clase en la que han trabajado por grupos y está enfadado porque un compañero se ha metido con él: ¿será capaz de ver que el profesor ha hecho esa actividad por grupos buscando objetivos que quizás él no puede ver?

A algunos niños (y adultos) les cuesta mucho entender el cómo sus acciones afectan a los demás, y por eso hay reglas, para facilitar el buen comportamiento hasta que este se vuelve más un hábito que una elección. Es posible que si les pedimos a algunos que reflexiones constantemente sobre sus sentimientos, algunos se acaben autojustificando ('le pegué porque me hizo sentir triste o enfadado'). No es algo que promovería, pero bajo la idea de poner el niño en el centro, es algo que se acaba provocando en algunas escuelas.

Como ya he comentado, no estoy diciendo que los niños no tengan que pensar nunca en sus sentimientos; tiene su sentido en determinados momentos: una conversación personal cuando un alumno está enfadado y no se controla, o si está preocupado por algo y no es capaz de exteriorizarlo, pero quizás habría que reducir la frecuencia con la que esto se les pide para ayudarles a mirar hacia fuera.

¿Una posible solución? La que se apunta en el blog de 'The Quirky Teacher', en el que me he inspirado para este artículo: hacer que no se tengan que preocupar constantemente sobre si eligen mal o si se están sintiendo tristes o enfadados por alguna cosa y, por contra, tener reglas de conducta y de expectativas que provoquen que los niños acepten que su educación es buena para ellos, permitiendo que se centren en aprender y estar contentos. ¿Si se equivocan? Hacerles saber que han roto una norma y que han provocado que otros estén tristes, y que no deberían de hacerlo más. Los niños son mucho más sencillos de lo que nos pensamos.

¿Alguno lo ve de otra forma? El debate siempre se agradece.

Bibliografía:

https://thequirkyteacher.wordpress.com/2017/07/03/constantly-asking-children-to-think-about-their-feelings/

Tradición y progreso en educación (X): El aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos, también conocido por la siglas ABP (PBL en los países anglosajones; project base learning) es, sin lugar a dudas, una de las principales tendencias educativas en nuestro contexto más cercano. Los considerados centros de referencia de la innovación (los jesuitas con su Horitzó 2020, el Col·legi Montserrat y sus proyectos de comprensión basados en las inteligencias múltiples) han hecho de este tipo de aprendizaje uno de los ejes de sus proyectos educativos. Pero, ¿es realmente el trabajo por proyectos una revolución educativa? ¿Permite que los alumnos consigan esa mejora de resultados y de aprendizaje que con otras metodologías no conseguirían? El otro día pude consultar la interesantísima conferencia de Greg Ashman en Melbourne, que iré desgranando a lo largo del artículo, tomándola como referencia. Recomiendo verla.

Un primer aspecto que habría que considerar es si, realmente, el aprendizaje basado en proyectos es una revolución. En 1918, William Heard Kilpatrick escribió su obra 'The project method'. En ella, definía el trabajo por proyectos como:

'Una actividad sincera y significativa, valiosa para la sociedad democrática, que debería de ser considerada como la vida misma, y no como una preparación para ella'. 

Kilpatrick defendía proyectos iniciados por el niño, que por su misma coherencia interna llevasen a su motivación y altas cotas de aprendizaje, con el maestro como guía que poco a poco se iría retirando del proceso de aprendizaje, con el objetivo de crear algún proyecto final.

Las ideas que proponía son las mismas, con un vocabulario diferente, que plantea Alec Patton en 2012 cuando en 'Learning futures', define el aprendizaje por proyectos:

'El aprendizaje basado en proyectos consiste en que los alumnos diseñen, planeen y lleven a cabo un proyecto extenso que concluye en la creación de una producción final, que puede ser un producto, una presentación, una publicación'.

Esto nos debería de hacer que nos planteáramos la siguiente reflexión: el trabajo por proyectos lleva más de 100 años siendo recomendado por diversos grupos, y tan solo ha cambiado el vocabulario con el que se lo define; entonces, ¿Es realmente el futuro? ¿Es lo que hay que hacer para preparar a nuestros alumnos para trabajos que todavía no existen? ¿Es nuevo, es una revolución?

El que ya tenga el recorrido que tiene nos lleva a plantearnos otra pregunta: ¿existen evidencias de éxito? La respuesta, es que no. Aunque se lleven más de 100 años aplicando diversos tipos de aprendizaje basado en proyectos, por lo que se refiere a la evidencia de éxito, ¡nos encontramos con un desierto! La Education Endowment Foundation (EEF) del Reino Unido, afirma:

'La evidencia actual de que exista una conexión causal entre el aprendizaje basado en proyectos y la consecución de objetivos de logro académico es débil'

La misma EEF llevó a cabo un amplio estudio para valorar las evidencias de éxito del ABP (https://educationendowmentfoundation.org.uk/our-work/projects/project-based-learning/). Los resultados arrojaron lo siguiente:

1. La adopción de esta metodología tuvo un potencial efecto negativo para algunos niños.

2. Hubo un número importante de escuelas que participaron en el proyecto que lo abandonaron a mitad; bien por la dificultad de aplicar esta metodología educativa, bien porque constataron sus efectos negativos.

A la historia y la evidencia de resultados, se le une la consideración de por qué el aprendizaje basado en proyectos no funciona en la teoría si se usa como estrategia didáctica principal. Para entenderlo, es importante tener en cuenta que no aprenden igual los noveles, los que empiezan con un tema y los que expertos, que tienen ya cierto conocimiento y dominio.

Los aprendices noveles se caracterizan por no tener conocimientos sobre el concepto o proceso que se está trabajando. Esto provoca que tengan que centrar toda su memoria de trabajo en adquirir los nuevos aprendizajes; por esto, necesitan una instrucción totalmente guiada, o instrucción directa, que les facilite la adquisición de la nueva materia.

En cambio, los aprendices expertos ya tienen los conocimientos de un tema determinado en su memoria a largo plazo. Esto permite que puedan centrar su memoria de trabajo en otras cuestiones, como sería la elaboración de un proyecto en el cual pongan en juego los conocimientos previamente adquiridos. Estos responderán mejor a dinámicas de trabajo por proyectos, problemas...

Una cuestión interesante a la que apunta Ashman en el vídeo es la siguiente: los diversos tipos de aprendices (noveles y expertos) no acostumbran a saber elegir bien el método que les irá mejor. Los novatos acostumbran a pensar que aprovecharán un enfoque basado en el trabajo por proyectos, mientras que los expertos acostumbran a preferir la instrucción directa. 

¿Y puede ser conveniente el uso de los proyectos al final de la secuencia didáctica, cuando los alumnos ya dominan los diversos conocimientos? El ponente afirma que, hoy por hoy, no hay evidencia, ya que es una cuestión que no se ha estudiado, pero teóricamente tendría más sentido y la apunta como una de las líneas de investigación que trabajar, en el marco de la diferencia entre los aprendices noveles y expertos. Lo que dice claramente es que el uso del ABP desde el principio de la secuencia didáctica ha demostrado no ser conveniente.

Las dos siguientes cuestiones que aborda son la evaluación y la motivación. Sobre la evaluación, destaca que es tremendamente difícil evaluarlo, ya que no existen herramientas. Si se plantea, por ejemplo, evaluar el grado de adquisición de conocimientos a través de una prueba o examen, los defensores de la propuesta afirmarán que no valora los 'aprendizajes reales'; esto lo extiende a cualquier instrumento de evaluación: sean registros, rúbricas... prepares lo que prepares, siempre queda 'algo' que, a juicio de los defensores de este planteamiento pedagógico no captura la evaluación. Esto dificulta tremendamente valorar la evidencia real de resultados.

Para hablar sobre la motivación, cita a David Perkins, de Project Zero, que en su libro 'Future Wise' apuesta por 'actividades reales' en las que los alumnos, actuando como expertos se motivan  e involucran realmente:

'El aprendizaje basado en proyectos en matemáticas o en ciencias el cual, por ejemplo, puede pedir a los estudiantes que regulen el tráfico en su vecindario o predigan las necesidades de agua en los próximos 20 años'

Aquí Ashman se pregunta: ¿realmente estos temas serán motivantes para los alumnos? ¿Seguro? ¿No lo será más aprender sobre los dinosaurios y el por qué de su extinción, sobre el por qué los cuerpos sólidos se ven diferentes debajo del agua, sobre la Batalla del Ebro? La motivación no tiene que ver con el hacer o no 'proyectos de la vida real', sino que tiene que ver con la sensación de éxito y con el conocer más, como apunta un estudio canadiense que cita.

Como se ve, la defensa del uso generalizado del aprendizaje basado en proyectos es algo, cuanto menos, discutible, ante la falta de evidencia. En su libro, 'La escuela contra el mundo', Gregorio Luri explica la interesante experiencia que se llevó a cabo en Suecia, en Farila, una ciudad del norte sin problemas sociales relevantes, con poco más de 1.500 habitantes. En esta ciudad, hay una escuela de 350 alumnos que fue objeto a principios de la década de los 90 de un proyecto piloto, carísimo y de infeliz recuerdo para la mayoría de padres que recibió financiación tanto local como europea. Para erradicar la dificultad del aprendizaje se llevaron a cabo los siguientes cambios:

- Reforma del edificio escolar, con el objetivo de suprimir las aulas tradicionales y crear espacios nuevos que permitieran todo tipo de contactos formales e informales entre alumnos y profesores.

- Se dotó a cada alumno y profesor de un portátil con conexión a internet para facilitar el trabajo tanto individual com en red de acuerdo con la naturaleza del proyecto de investigación que cada alumno desarrollaba de manera autónoma.

- El profesor se convertía en un facilitador de aprendizajes, destinado a permanecer a disposición de los alumnos, sin imponer ni un ritmo de trabajo ni la elección o dirección de la investigación.

- Todo se dejaba en manos de la espontaneidad infantil. El alumno en el centro.

Como comenta Luri, los resultados pusieron pronto de manifiesto que fue una magnífica experiencia de expansión de la ignorancia, y los estudiantes obtuvieron en todas las competencias básicas (lengua, matemáticas e inglés), resultados por debajo de la media del país; y no mejoraron sus hábitos o 'aprendieron a aprender'. No había fomentado la autonomía, había estimulado los caprichos de los alumnos y sobrecargó tremendamente de trabajo al profesorado, que no vio ninguna mejora objetiva del alumnado. Los padres se fueron a quejar, pero la dirección del centro dijo que los resultados se manifestarían a medio plazo. Pero a medio plazo siguió igual.

Hay muchas experiencias como esta que se comenta en 'La escuela contra el mundo'; ¿cómo no nos damos cuenta? Al principio del artículo hemos hablado de Kilpatrick. Su interés en el aprendizaje por proyectos no fue ninguna casualidad, ya que fue discípulo de John Dewey y él llegó a ser líder de la Asociación de educadores progresista de los EE.UU. El aprendizaje basado en proyectos hunde sus raíces en la idea de que 'el aprendizaje debe de ser natural', que tiene como origen la filosofía de Jean Jacques Rousseau: los niños deberían de aprender espontáneamente lengua, matemáticas, ciencias... de la misma forma que aprenden a hablar o a caminar.

Esta es una idea que parece cierta y que suena bien, pero que la psicología evolutiva se ha encargado de descartar. El hablar, el caminar... son conocimientos biológicamente primarios, que hacen ya mucho tiempo que el hombre ha sistematizado y domina, mientras que la escritura, las matemáticas, la lectura... no tienen más de 5.000 años, y no hemos evolucionado para adquirirlos naturalmente. Por ello, su aprendizaje requiere esfuerzo. Esto provoca que las mejores formas de aprender a leer y escribir puedan no parecer, a primera vista, 'muy naturales': el método fonético sintético para la enseñanza de la lectura, la instrucción directa para la enseñanza de la escritura.

Mientras tanto, se han dedicado y se siguen dedicando cantidades ingentes de tiempo, ingenuidad, ilusión y dinero a aplicar un enfoque, el trabajo por proyectos, que ha demostrado su ineficacia aplicado de forma general. El aprendizaje basado en proyectos, como otras formas de aprendizaje que priorizan el aprender a través de la experiencia, está basado en el mito de que el aprendizaje debería de ser más natural.

¿Conviene entonces utilizar el aprendizaje basado en proyectos? De forma generalizada, no. Y cuando se utilice, hay que pensar bien el momento de la secuencia didáctica, priorizando el hacerlo al final cuando ya se dominen los diversos conceptos y procedimientos y teniendo en cuenta que solo debe de usarse con aprendices competentes y expertos.

Referencias:

1. Estudio de la EEF:

https://educationendowmentfoundation.org.uk/our-work/projects/project-based-learning/

2. Noticia del TES:

https://www.tes.com/news/school-news/breaking-news/exclusive-project-based-learning-holds-back-poor-pupils

Sobre la psicología cognitiva (VI): La instrucción efectiva

En los últimos artículos del blog sobre psicología cognitiva, hemos ido explicando diversos conceptos relacionados con el aprendizaje que son fundamentales: memoria a largo plazo, memoria de trabajo, teoría de la carga cognitiva...

Del conocimiento de estos conceptos se desprenden una serie de características que determinarían lo que es la 'instrucción efectiva'. En este artículo presentaré el cómo estos conceptos de psicología cognitiva pueden aplicarse al aula de forma efectiva.

El primer aspecto que tenemos que tener claro es que el conocimiento es fundamental. Tener una buena base de conocimientos previos es fundamental en cualquier ámbito: para el aprendizaje de la lectura, de las ciencias, de las matemáticas... Ello nos ayuda a evitar la sobrecarga de la memoria de trabajo y facilita que podamos procesar los nuevos conocimientos y aprendizajes, relacionándolos con aquello que ya sabemos.

Muchos profesores tienden a saltarse este primer aspecto fundamental y dejan de lado el trabajo y adquisición de conocimientos, pasando a lo que llaman 'habilidades de orden superior': resolución de problemas, pensamiento crítico, colaboración, evaluación, creación... Esto se debe a una mala interpretación de la 'Taxonomía de Bloom'. Como el conocimiento está en el piso de abajo se interpreta que no es lo fundamental, cuando todas las demás habilidades se fundamentan en el conocimiento. Para adquirirlo harán falta estrategias y prácticas que nos permitan aprenden aquello sobre lo cual queramos, muchas de ellas de repetición, de memorización... No podemos olvidarlo. En este sentido es muy interesante la propuesta que hace David Didau como alternativa a la Taxonomía de Bloom:

En ella, el conocimiento es la base de todo lo demás, y distingue entre conocimiento declarativo y no declarativo. Para tenerla en cuenta.

Cuando se introduce nuevo material, la instrucción explícita (también conocida como instrucción directa) que utiliza estructuras narrativas, analogías precisas y bien pensadas, que aprovecha el uso de ejemplos desarrollados (worked examples) combinada con buenas preguntas ayuda a manejar la carga cognitiva impuesta por el material. Por eso tenemos que evitar métodos basados en el descubrimiento o la exploración cuando los alumnos tienen pocos conocimientos sobre el tema, ya que requieren a los estudiantes unir y relacionar un montón de informaciones diferentes que todavía no conocen para entender los patrones o relaciones que queremos que entiendan

Todos los alumnos encuentran más fácil el aprender cuando buenos visuales, ilustraciones... acompañan el texto o la explicación (por las características de nuestra memoria de trabajo); si una buena explicación es acompañada por una buena imagen, llegaremos a más alumnos. Lo que hay que evitar es combinar recursos que utilicen la misma vía de entrada a nuestra memoria de trabajo (por ejemplo, utilizar texto en una presentación combinado con nuestra explicación oral).

La práctica espaciada y (especialmente para las matemáticas) la práctica intercalada para recordar ayuda a la consolidación de los nuevos aprendizajes. Esto lo vemos con los contenidos de cualquier área; por ejemplo, en las matemáticas es fundamental el trabajo regular y habitual de los diversos algoritmos para su dominio.

La variación de las condiciones en que se practica un aprendizaje ayuda a transferir el nuevo conocimiento a nuevos contextos: sea cambiando la situación física en el aula y los compañeros; variando la actividad...

Los estudiantes acostumbran a confundir el tener familiaridad con el material con la habilidad para recordarlo. Podemos ayudar a los estudiantes a formarse juicios más ajustados de sí mismos animándolos a que pase un tiempo entre el estudio y el autopreguntarse.

Fuente:
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.