Las 'superaulas', las grandes clases abiertas y modernas del siglo XXI, parece que no benefician el aprendizaje de los alumnos

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He comentado en otras ocasiones que, en el Reino Unido, van por delante en la aplicación de reformas que, al cabo de unos años, se ve que no funcionan, lo que hace que empiecen a llevar a cabo una tarea de reflexión sobre las estrategias y cambios que, a la larga, debería de ser beneficioso. Hoy quería comentar una noticia interesante sobre Escocia. 

Parece que es posible que el gobierno escocés empiece a pedir a los ayuntamientos que dejen de construir "superescuelas", dada la preocupación sobre la conveniencia de estos espacios para los alumnos con dificultades, especialmente para aquellos con autismo o TDAH. En los últimos años, el número de alumnos con necesidades educativas ha crecido de 36.544 en 2007 a 259.036 en 2023.

Estos alumnos tienen más dificultades con las clases abiertas, y la tendencia a construir 'superescuelas', con grandes espacios con muchos alumnos que se ha extendido por Escocia, crea un ambiente que entra en conflicto con la experiencia sensorial de los alumnos con autismo, mientras que los grandes paneles de cristal impactan en la capacidad de concentrarse de los alumnos con TDAH si hay actividad  en los pasillos. 

En este sentido, afirma Suzi Martin, portavoz de la Asociación Nacional de autistas de Escocia:

"Para muchos niños y jóvenes autistas, la escuela se ha convertido en una fuente de estrés y ansiedad, lo que significa que no pueden implicarse en el aprendizaje y, en determinadas ocasiones, hace que no puedan acudir a la escuela."

"El ambiente físico escolar puede contribuir a este estrés y ansiedad: pasillos concurridos, clases ruidosas y espacios comunitarios abiertos, todos ellos pueden provocar dificultades importantes a los alumnos autistas que experimentan sobreestimulación sensorial."

Es una reflexión muy interesante. En España se ha puesto de moda en los últimos años el 'tirar las paredes', uniendo diversas clases (haciendo aulas a veces de 75 alumnos con 3 profesores) y cambiando los muros por cristales diáfanos o paneles que se pudieran recoger. Esta modificación de los espacios se convirtió en una de las banderas del proyecto 'Horitzó 2020' de los jesuitas en Cataluña, de los Salesianos o de los colegios Nazaret y de ahí se extendió a la escuela pública. Ahora parece que, desde hace un tiempo, ya no se ve como algo de lo que hacer bandera. 

Aquí hay que preguntarse: ¿estos cambios arquitectónicos estructurales, valen la pena? ¿Potenciarán realmente el aprendizaje de todos los alumnos? El curso pasado, me hice eco ya de un artículo de Mirjam Neelen y Paul A. Kirschner en el cual apuntaban al hecho de que en el mundo de la empresa empezaban a darse cuenta de que los grandes espacios diáfanos y las oficinas abiertas no ayudaban al aprendizaje. En aspectos importantes, antes de dejarnos llevar por las modas de cada momento, deberíamos de llevar a cabo primero una reflexión a fondo para valorar aquello que se quiere cambiar, ver si tiene fundamento el cambio y si realmente beneficiará a los alumnos. Claramente, el tener grandes aulas abiertas con decenas de alumnos y cristales en vez de paredes, no ayuda. Algo tan sencillo como tener un aula pensada para unos 20-25 alumnos con paredes y ventanas es más beneficioso para el aprendizaje de todos los alumnos y, especialmente, de aquellos con dificultades. ¿Realmente es necesario reivindica aquello que tendría que ser de sentido común? 

La realidad de los resultados de competencias básicas en Catalunya

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La semana pasada, el Departament d'Educació de Catalunya emitió una nota de prensa en la cual comentaba los resultados de competencias básicas de este curso. Para mi sorpresa, la nota tenía un tono triunfalista, afirmando que 'Las competencias básicas de 2024 confirman la mejora de resultados del curso pasado'. A continuación, se destacaba que:

- Todas las competencias evaluadas obtienen mejores resultados excepto la lengua catalana en la ESO y el inglés.

- Desaparece la brecha de género en los resultados de ciencia, tecnología e ingeniería en la ESO, que son los más altos de la serie histórica por segundo año consecutivo.

- Se reducen las diferencias entre los resultados de los alumnos de centros de alta y de baja complejidad.

- Consejera Simó: "Los centros han trabajado mucho y desde la administración los hemos acompañado".

Me preocupa una visión tan alejada de la realidad. Es cierto que hay una leve mejora en los resultados globales, pero una nota de prensa como la que se publicó demuestra que al Departament d'Educació no le interesa realmente mejorar el nivel de los alumnos catalanes, sino solo aparentar que se están haciendo cosas y que parece que vayan bien. ¿Por qué digo esto? Vale la pena consultar el informe resumen en este enlace. Una lectura rápida permite constatar algunas cosas:

- A pesar de la leve mejora, estamos estancados desde hace años en un rango bajo, con una puntuación media que nunca ha pasado del 80, y que está alrededor del 75.

- En el informe se olvida un factor importante que es que, desde hace dos años, los alumnos de 4º de ESO (y los de 6º del año pasado), hacen las pruebas con ordenador o tableta porque el Departament ha decidido no imprimir los cuadernos de preguntas. Este aspecto falsea los resultados, ya que los alumnos pueden consultar las respuestas en internet, usar la calculadora, etc. O no se dan cuenta, o se hace a consciencia para maquillar los resultados.

- Cualquiera que conozca las pruebas, se da cuenta de que son muy básicas. Que un 25% no llegue a este mínimo, nos debería de preocupar.

- En las conclusiones, no se menciona un aspecto preocupante: en todas las lenguas y en los dos cursos, la escritura se mantiene estancada en el 60 aproximadamente, y bajando (con la excepción de la escritura en lengua castellana de 4º de ESO). ¿Cómo no se puede comentar esto? El nivel de escritura de nuestros alumnos está bajando de forma sostenida y continuada, y esto es algo que debiera de preocuparnos.

- Se afirma que se reducen las diferencias entre resultados de los alumnos de centros de alta y baja complejidad, pero: esta reducción, ¿a qué se debe? A la mejora de resultados de los alumnos de centros de alta complejidad, o al empeoramiento de los resultados de los alumnos de centros de baja complejidad. Me temo que el caso sea el segundo, por la evolución social en los últimos años (pandemia, presencia de las pantallas cada vez más fuerte...), pero sería bueno conocerlo.

- El informe se olvida de comentar las pruebas de evaluación diagnóstica que este año se han hecho en 4º de primaria y en 2º de la ESO. En diversos foros de internet como Facebook, Twitter... algunos profesores comentaron los resultados a nivel global y he recogido lo que destacaron:

a) En 2º de ESO, la media de Catalunya en matemáticas era de suficiente justo (tocando al suspenso), en ciencias e inglés de suficiente mientras que en catalán y castellano de notable.

b) En 4º de primaria solo alcanzaba el notable el inglés, con el conocimiento del medio en suficiente junto con el catalán y las matemáticas y el castellano entre el suficiente y el notable.

Ojalá que desde los poderes públicos de mi país se llegara a conclusiones más exigentes y completas, que buscaran de verdad mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Sin embargo, tengo la sensación de que solo se quiere maquillar el expediente y hacer ver que se hace algo. Tener diversas pruebas diagnósticas y estandarizadas como las que tenemos me parece bueno (aunque creo que las de final de etapa tendrían que servir de veras para promocionar curso, y ambas deberían de ser pasadas por evaluadores externos a los cuales se les pagara lo correspondiente), pero ahora nos falta usar de verdad aquello que nos indican y muestran para mejorar el nivel educativo de nuestros alumnos. Todo esto será más difícil de lo normal mientras siga vigente esta ley, la LOMLOE, que solo genera confusión y problemas al profesorado.

La instrucción explícita (o instrucción directa): una apuesta de futuro

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En el blog he hablado en numerosas ocasiones sobre la instrucción explícita o directa: qué es y qué no es, cómo llevarla a cabo, sus partes más importantes... En los últimos meses, han sido numerosas las noticias que alertaban sobre el declive en los resultados educativos: el informe PISA, las pruebas de competencias básicas, la de evaluación diagnóstica... Estamos en un momento en el que, por lo que se refiere a la didáctica, valdría la pena que nos centrásemos y focalizásemos en la instrucción explícita.

La instrucción explícita (o directa) es la gran desconocida en las aulas y facultades de nuestro país. Es cierto que muchos profesores buenos y con alguna experiencia acaban utilizando y siguiendo algunos de sus principios, pero no se enseña en las facultades de educación de nuestro país ni está tampoco presente en los diversos programas de formación que llevan a cabo entidades tanto públicas como privadas. 

Recuerdo mis años de la universidad estudiando Magisterio y en ninguna de las didácticas se mencionó nunca Barak Rosenshine, la instrucción directa o el Proyecto Follow Through: tan solo vimos una y mil veces los principios del constructivismo, Vygotski, la zona de desarrollo próximo, el trabajo por proyectos y el aprendizaje cooperativo. No digo que no haya que conocer estos últimos. Un maestro ha de conocer las principales técnicas didácticas y los principios que las sustentan, pero es algo que me llamo mucho la atención.

¿Y por qué es aconsejable la instrucción explícita? Porque aprendizaje de los alumnos es optimizado a través de un enfoque estructurado y secuencial que busque enseñar de forma explícita nuevos contenidos o habilidades. La introducción de nuevos aprendizajes es más efectiva cuando los profesores los dividen en partes más pequeñas y los enseñan de forma explícita utilizando explicaciones, demostraciones y modelando, especialmente cuando los alumnos son nuevos en un área concreta de aprendizaje. Esta instrucción minimiza los riesgos de la sobrecarga cognitiva que impediría la retención de nuevos aprendizajes y da soporte a los alumnos en la adquisición de los conocimientos y habilidades que permiten construir una comprensión profunda antes de afrontar tareas más complejas con menos guía del profesor.

En este contexto, cada vez son más las personas de referencia que explican los principios fundamentales de la instrucción explícita y que los recogen me gustaría citar a unas cuantas:

1. Doug Lemov: director de 'Uncommon schools' y autor del libro 'Teach like a champion' (https://teachlikeachampion.org/). En este último libro recoge clasificadas más de 60 estrategias didácticas que están basadas en los principios de la instrucción explícita. Lleva ya años formando a profesores del ámbito anglosajón en las diversas técnicas y el libro, tanto en la versión inglesa como en la más reciente (del año pasado) en castellano (https://science-teaching.org/es/libros/ensena-como-un-maestro-3-0), vale la pena.

2. Tom Sherrington: inglés, tiene un interesantísimo blog: https://teacherhead.com/, en el cual tiene numerosos artículos sobre aprendizaje, estrategias didácticas, formación de profesores... Ha escrito diversos libros sobre el aprendizaje entre los cuales destacaría los 'Teaching Walkthrus' (https://walkthrus.co.uk/)que recogen todo tipo de estrategias didácticas para crear una cultura de aula, para enseñar, para evaluar, etc. de una forma muy visual.

3. Greg Ashman (https://fillingthepail.substack.com/): profesor e investigador que vive en Australia y escribe en el blog 'Filling the Pail' (https://fillingthepail.substack.com/). Vale la pena seguir sus artículos y publicaciones. Hace un par de años, escribió 'The power of explicit teaching and direct instruction' (https://uk.sagepub.com/en-gb/eur/the-power-of-explicit-teaching-and-direct-instruction/book273757) en el cual recoge también estos principios.

4. Innerdrive (https://www.innerdrive.co.uk/): esta organización con sede en el Reino Unido edita publicaciones y forma a profesores partiendo de los principios de la psicología cognitiva y de la ciencia del aprendizaje. En sus formaciones y publicaciones recoge también estos principios de la instrucción explícita.

Quería destacar también la guía que ha publicado el gobierno australiano hace unos meses, que explica la instrucción explícita de una forma concreta y sencilla (https://www.edresearch.edu.au/guides-resources/practice-guides/teach-explicitly)

Como se ve, la gran mayoría, quitando a Doug Lemov cuyas publicaciones han empezado a traducirse al español, son del ámbito anglosajón. En España, podríamos destacar a:

- Juan Fernández (https://investigaciondocente.com/), el cual en diversos artículos de su blog habla sobre la instrucción explícita.

- Albert Reverter (https://www.mcguffineducativo.es/), que también la trata en su blog.

- Héctor Ruiz, que en su libro '¿Cómo aprendemos?', trata también de ella.

Como se ve, la instrucción explícita sigue siendo desconocida en España, aunque a nivel internacional empiece a tener cada vez más importancia. Los países con mejores resultados en PISA, como Inglaterra, han hecho una apuesta cada vez más decidida por esta en los últimos años (y no parece que el nuevo gobierno laborista vaya a cambiar esto), y los países asiáticos como China, Japón, Corea, Singapur... hace décadas que la utilizan de forma decidida.

¿Queremos mejorar los resultados educativos en Cataluña? Quizás podamos empezar por empezar a conocer y utilizar la instrucción explícita, la cual es fundamental con los aprendices noveles que todavía no tienen conocimientos y habilidades desarrollados sobre un tema.

Sobre el panorama educativo a nivel internacional: el fracaso de los currículos organizados por habilidades (o competencias)

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He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.

El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.

Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:

1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)

Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.

2. Enseñanza inicial de la lectura

Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.

3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso

Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.

Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.

4. El conocimiento no es de derechas

Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.

Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.

Sobre la enseñanza de las matemáticas (III): ¿Hay que enseñar diversos tipos de algoritmos de cada una de las operaciones?

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Una de las grandes cuestiones que aparecen siempre cuando se habla de las matemáticas es la de los algoritmos. En los últimos años, es cada vez más habitual ver que desde la didáctica de las matemáticas y las diversas propuestas editoriales se plantea que, en vez de enseñar un algoritmo estándar se enseñen diversas estrategias, sin insistir en el uso de uno estándar.

La doctora Anna Stokke publicó un interesante tuit sobre esta cuestión en el que citaba un estudio de, entre otros, Paul A. Kirschner:

I had a great conversation about standard algorithms today (for a future podcast episode). In the meantime, here's a quote about standard algorithms from a paper by @P_A_Kirschner & @HartofLearning. Paper is here: https://t.co/bJxszSuYKV pic.twitter.com/DEzYkkubtl

— Anna Stokke (@rastokke) December 19, 2023

Sobre los algoritmos estándar:

'...estudios sobre la cognición apoyan la idea de dominar un algoritmo estándar para cada tipo de problema'. Si se practican  múltiples algoritmos antes de que el estándar sea bien aprendido, es más difícil que se vuelva intuitivo el elegir el correcto que hay que aplicar en cada situación. Más aún, practicar diversos algoritmos que son similares pero no el mismo, lleva a la 'interferencia' cognitiva cuando se intentan recordar los pasos y secuencias que conforman cada procedimientos (Anderson & Neely, 1996; Dewar et al., 2007)." 

Deberíamos de empezar a reflexionar sobre propuestas matemáticas que lo que hacen es presentar múltiples formas de resolver algoritmos si preocuparse por dominar ninguna. El conocer el proceso de construcción de los algoritmos es algo que puede ser interesante para aprendices expertos o matemáticos, pero no ayudará a la mayoría del alumnado. Los algoritmos estándar tienen una razón de ser.