Sobre el panorama educativo a nivel internacional: el fracaso de los currículos organizados por habilidades (o competencias)

Photo by ReadyElements form PxHere

He estado casi 6 meses sin escribir en el blog, en concreto desde diciembre pasado, porque me ha sido imposible. Espero poder retomar las publicaciones de forma gradual, comentando como siempre aspectos de la actualidad y que puedan ser de interés.

El otro día pude leer este interesante artículo de Daisy Christodoulou, en el que comenta diversos aspectos de hacia dónde está yendo la educación en diversos países de lengua inglesa (Australia, Reino Unido, Norte América...). El artículo es interesante y permite ver que, entre otras cosas, al menos en Inglaterra, la enseñanza explícita de la descodificación en la lectura o el valorar un currículum rico en conocimientos no es algo que se atribuya a un solo color político, sino que parece que tanto laboristas como conservadores lo ven como algo que no hay que tocar y sí mantener, ya que ha sido una de las claves de la mejora de Inglaterra en los últimos años.

Pero más allá de este tema de este tema, me parecieron muy interesantes las conclusiones que aportaba al final después de valorar hacia dónde están yendo los diversos países. En concreto:

1. Problemas con los currículos basados en habilidades (o competencias)

Muchos de los países / jurisdicciones han experimentado con currículos basados en habilidades y ahora se están dando cuenta de que no funcionan. Personas muy diferentes - profesores, padres, políticos, periodistas - de sistemas educativos muy diferentes están todos de forma independiente reconociendo el mismo problema. El mayor defecto teórico de los currículos basados en habilidades es sus resistencia a fraccionar las habilidades en trozos más pequeños. De forma habitual, encuentro que hay dos áreas específicas en las cuales este problema teórico genera problemas prácticos reales: la enseñanza inicial de la lectura y la evaluación en el aula.

2. Enseñanza inicial de la lectura

Uno de los trabajos más importantes de cualquier sistema educativo es enseñar a los alumnos a leer su lengua nativa. La enseñanza sistemática de la descodificación es un método altamente efectivo de enseñar a los alumnos a leer en inglés. Se basa en fraccionar en unidades más pequeñas la habilidad compleja de la lectura. En contraste, las aproximaciones que no fraccionan las cosas, como la enseñanza global de la lectura o otros métodos, no son tan efectivas.

3. Los sistemas basados en indicadores o criterios de progreso

Otro gran problema que acaban por tener los currículos basados en habilidades es que establecen sistemas de evaluación tremendamente burocráticos y consumidores de tiempo, que requieren que los profesores evalúen a los estudiantes de indicadores tan vagos como "puede elaborar inferencias profundas a partir de una variedad de textos". Otra vez, estos indicadores de aprendizaje no fraccionan las habilidades complejas en subunidades que sean útiles y manejables. Ha sido fascinante ver cómo sistemas educativos muy diferentes con estructuras y políticas educativas que difieren en mucho acaban creando todos estos indicadores de progreso - y cómo todos los profesores acaban quejándose de ellos por las mismas razones: no ayudan y solo consumen tiempo.

Cuando aplicas indicadores de progreso a la enseñanza inicial de la lectura, tienes problemas especiales. El profesor de primaria y autor Christopher Such ha escrito un gran post explicando el por qué pasa esto.

4. El conocimiento no es de derechas

Otro gran problema común de estas reformas es que acaban siendo ideológicas. La gente asume en muchas ocasiones que la instrucción explícita, los currículos ricos en conocimiento y la ciencia del aprendizaje son parte de un oscuro complot fascista, pero este no es, simplemente, el caso. Los gobiernos laboristas de Australia y Reino Unido están en favor de la enseñanza de la descodificación. La Comisión de Ontario por los Derechos Humanos no suele estar asociada con las posiciones de derechas. El podcast de Emily Handford Sold a Story fue producido por una cadena pública en Estados Unidos. Últimamente, los currículos basados en habilidades están en el lado equivocado de la historia educativa, y personas de todo el mundo y de orientaciones políticas muy diversas están despertando, dándose cuenta e intentando arreglar el problema.

Los cuatro puntos me parecen perfectamente aplicables a España pero, especialmente, el primero y el tercero, después de haber acabado el primer año en el cual todos los cursos han tenido que evaluar a los alumnos siguiendo el sinsentido de lo que plantea la LOMLOE. La ley que estamos aplicando actualmente en Cataluña y en España adolece de todos estos problemas: una ley vaga, con indicadores de progreso tremendamente confusos que se olvida de especificar cómo llegar a los aprendizajes que plantea. En el resto del mundo, cada vez son más los profesores, padres... que alzan la voz contra los planteamientos curriculares basados en las habilidades y competencias. Es importante seguir planteando la batalla aquí y, mientras tanto, intentar subsanar en los colegios y en las clases los problemas de diseño que tiene este planteamiento.

El fracaso en Escocia del currículum organizado por competencias (o habilidades) y no por conocimientos

Foto de Markus Spiske en Unsplash

Esta semana pasada, Daisy Christodoulou publicó un interesantísimo artículo en su blog sobre el debate entre conocimiento y competencias (o habilidades). Este es un artículo que es de plena actualidad para España y Cataluña, en un momento en el que en todos los niveles profesores y alumnos estamos experimentando plenamente lo que significa la LOMLOE. A continuación, reproduciré y comentaré algunos extractos del artículo de Daisy Christodoulou, añadiendo pequeños apuntes.

Hace 13 años, en Escocia se introdujo un nuevo currículum, conocido como 'the Curriculum for Excellence' (el currículum para la excelencia). Este currículum reducía de forma explícita el contenido en el currículum y lo organizaba alrededor de una serie de afirmaciones competenciales como: 'Utilizo lo que sé sobre las tipologías de los diversos tipos de textos y puedo encontrar, seleccionar y ordenar información de una variedad de fuentes y usarla para propósitos diversos' (esta afirmación es muy parecida a nuestras competencias específicas, con unos redactados larguísimos que no hay por dónde cogerlos).

Esta semana, el Sunday Times publicó un largo artículo sobre el éxito de ese currículum, que muestra un amplio descontento, tanto en los padres, descontentos con los bajos resultados, como en los profesores, descontentos de la documentación legislativa vaga e inútil. En el artículo se citaba a uno de los arquitectos del currículum, Keir Bloomer, que aceptaba que quizás se había ido demasiado lejos en reducir el énfasis en el conocimiento:

"El problema es que no fuimos lo suficientemente claros con el hecho de que las habilidades son una acumulación de conocimiento. Sin conocimiento, no puede haber habilidades".

La descripción me hace pensar inmediatemente en Cataluña y en el currículum de la LOMLOE. Este último no hay por dónde cogerlo: es un currículum vago, denso, con decenas de competencias específicas y de criterios de evaluación, muchos de los cuales son totalmente subjetivos. Escocia nos muestra, con 13 años de anticipación, cómo podemos acabar.

A continuación, Daisy Christodoulou apuntan a que la cuestión no está en llegar a un equilibro entre conocimientos y habilidades o competencias. Buscar eso es como preguntase cuál es el equilibro óptimo entre los ingredientes de un pastel y el pastel. No. Los ingredientes forman el pastel, así como el conocimiento forma las habilidades. Si enseñas conocimientos concretos, las habilidades son el resultado final. Pongamos el ejemplo de la escritura. Para enseñar a escribir, es necesario dividir esa habilidad en partes más pequeñas: el aprender a escribir oraciones cortas, luego el aprender a combinarlas con diversos conectores, luego el cómo se revisa un texto, luego, el fijarse en la puntuación, luego valorar la coherencia interna... Todas esas pequeñas partes que conforman la habilidad de escribir se pueden juntar entonces, pero no podemos enseñar simplemente a 'escribir' directamente.

La LOMLOE, sin embargo, no ayuda en esto. Los enunciados larguísimos de sus competencias solo complican las cosas a los profesores, que han de intentarlos descifrar para ver qué se les pide. No solo eso, sino que los 'saberes' no están organizados de una forma que tenga sentido y esté conectada entre ellos. Se han llenado las diversas materias de decenas de competencias específicas y criterios de dudosa utilidad, mientras los aprendizajes de los conocimientos básicos quedan ocultos y los profesores que los siguen trabajando acaban con la sensación de que se 'saltan la ley'.

El problema es que, como siempre, nos daremos cuenta tarde. En el artículo se explica como con un currículum similar, profesores con experiencia de Inglaterra no consiguieron que funcionara. En las redes veo a fervorosos defensores de la LOMLOE. Entiendo el foco que ponen en las habilidades, que es cierto que han de ser el elemento final. Hoy por hoy, doy clase de inglés, y mi objetivo final es que los alumnos sean capaces de expresarse en esa lengua y de comprenderla, tanto a nivel oral como escrito. Ahora bien, para conseguir ese objetivo final, hay que dividir cada habilidad en otras más pequeñas, y trabajar de forma sistemática, por ejemplo, la conjugación del 'present simple', del 'present continuous', la formas del 'verb to be'... y solo una vez que las conoces puedes aplicarlas a situaciones de la vida real.

Pero una cosa es lo ideal y la otra es la realidad. ¿Qué haces cuando un alumno tiene lagunas importantes en el conocimiento que impiden que pueda seguir progresando? Hay que volver a enseñar. Y la LOMLOE se olvida de esto, ya que en ningún momento se establecen unos mínimos para cada curso. Sí, hay unos saberes básicos por ciclo, pero es necesario concretar mucho más. ¿Pueden concretar más los centros y profesores? Sí, y lo hacen, pero deberían de existir unos mínimos a nivel nacional para todos. Dejarlo a la decisión de cada profesor acaba llevando a la disgregación en los mínimos que asegura la escuela. Y no hay que olvidar que, según la ley, ya no se ha de trabajar por saberes. Se ha de trabajar por competencias específicas en las cuales se 'vinculen una serie de saberes'. La ley no tienen ningún sentido y, paradójicamente, puede llevar a que los alumnos sean cada vez menos 'competentes', mientras que, por contra, un currículum basado en el conocimiento y orientado a las habilidades complejas, posiblemente conseguiría que los alumnos fueran mucho más 'competentes'.

¿Nos daremos cuenta en algún momento? 

'Making good progress?': un gran libro sobre la evaluación de Daisy Christodoulou

Durante las últimas semanas me he estado leyendo el libro de Daisy Christodoulou 'Making good progress?'. Es un libro sobre la evaluación que hay que irlo leyendo poco a poco y tomando notas sobre los diferentes temas que explica. Muchas de las ideas que explica son en cierto sentido revolucionarias, ya que van contra las creencias mayoritarias sobre este tema.

El segundo capítulo me llamó especialmente la atención porque lo dedica a hablar sobre la importancia de los objetivos curriculares y de los métodos de enseñanza que se utilicen. Hoy en día se habla mucho de 'cambio del paradigma evaluativo', de 'evaluación para el aprendizaje'... pero no tiene sentido hablar de nada de esto si no empezamos por tener claro el currículum: ¿Qué queremos enseñar? ¿Para qué? ¿Por qué? Y al hablar sobre el currículum nos vamos a la gran pregunta sobre los fines de la educación: ¿Qué modelo de persona queremos?

Esta es una pregunta que en nuestro ámbito más próximo no tenemos clara. Solo hay que ver lo 'vaporosos' e indeterminados que son los currículums tanto a nivel catalán como español. Y encima queremos aplicar (al menos en Cataluña) un modelo de 'evaluación por competencias' que, como ha dicho algún formador del Departament, deje de lado la 'obsesión por los contenidos'. Tela.

Christodoulou explica que hay 2 grandes modelos de adquisición de habilidades:

1. El modelo de trabajo de las habilidades genéricas:

• Se fundamenta en el trabajo por proyectos.
• Busca provocar situaciones cercanas a la vida real para desarrollar las habilidades genéricas: resolución de problemas, trabajo en grupo, pensamiento crítico...
• Parte de la idea de que estas habilidades genéricas son transferibles.
• Estas habilidades hay que practicarlas en contextos parecidos al de la versión final

La autora inglesa destaca los problemas que tiene este modelo:

• La investigación ha demostrado que las habilidades genéricas no existen realmente. Dependen de cada área y dominio de conocimiento. No son transferibles. Por ejemplo, el pensamiento crítico en historia está vinculado a tener muchos conocimientos sobre ella. Por más que uno tenga pensamiento crítico sobre historia no se transferirá de forma automática a las ciencias o las matemáticas, por ejemplo.
• El trabajo por proyectos basado en las habilidades genéricas sobrecarga la memoria de trabajo.

2. El modelo de la práctica deliberada

• Se basa en el trabajo de conocimientos y habilidades.
• Divide las tareas en pequeños pasos.
• La práctica puede ser muy diferente al resultado final.
• Utiliza la práctica deliberada: se centra en trabajar aspectos, tareas... que son muy diferentes al objetivo global pero que son necesarios para llegar a él. Como pasa con los entrenadores de un equipo de fútbol, que saben que los entrenos no han de ser siempre jugar partidos. Tendrán que dedicar ratos al trabajo específico y exclusivo de temas físicos, luego a la repetición de un ejercicio técnico...

Y detalla los beneficios que tiene:

• No sobrecarga la memoria de trabajo.
• El feedback y la evaluación formativa pueden ser más precisos porque las tareas son más específicas.

De los 2 modelos, el primero es el que está más de moda hoy en día: solo hay que ver el proyecto Horitzó 2020 de los jesuitas, las propuestas del Col·legi Montserrat.... A primera vista parece que tendría que ser el mejor para facilitar el desarrollo del pensamiento crítico, de la resolución de problemas, de la cooperación... Pero, paradójicamente, ¡no es así! Los métodos de instrucción que se basan en la resolución de problemas y tareas complejos precisamente no posibilitan que los alumnos desarrollen los modelos mentales que son realmente necesarios para desarrollar este tipo de tareas.

Por poner un ejemplo: si queremos que los alumnos aprendan a resolver problemas relacionados con la geometría, lo mejor no será ponerlos directamente en un proyecto en que tengan que resolver problemas 'basados en la vida real'. Primero habrá que trabajar los conceptos específicos de geometría, luego los mejores pasos para resolver un problema de esas características... Y solo entonces serán capaces de resolver, de verdad una tarea 'basada en la vida real'. Lo mismo pasa con cualquier otra tarea. Por ejemplo, el aprender a escribir requiere lo mismo: muchos ratos de trabajar la escritura de pequeñas frases, de añadir un adjetivo, de aprender un determinado aspecto sobre la gramática, de aprender a añadir complementos...

Los siguientes capítulos los dedica a establecer la diferencias entre la evaluación sumativa y la evaluación formativa. Una de las cosas que destaca es que, el primer modelo (el de las habilidades genéricas), tiende a homogeneizarlas, ya que todas las tareas de evaluación acaban siendo iguales (puesto que tienen que ser parecidas a los productos de la vida real). Esto genera que acaben por no servir para la evaluación formativa, ya que se hace difícil el saber dónde falla cada alumno, el cómo ayudarle...

El capítulo 4 lo dedica a hablar sobre las rúbricas. Habla de la utilidad que tienen como descriptores de competencia a nivel general, pero alerta sobre las carencias que tienen:

- Las rúbricas son demasiado generales para ser buenas como evaluación formativa. Hoy en día se tiende a hacer mucho que los alumnos se autoevalúen con rúbricas, que evalúen a sus compañeros con ellas... pero, un alumno sin los conocimientos mínimos, ¿es capaz de valorar en qué grado está otro compañero? ¿Cómo pueden saber el cómo se pasa de un grado a otro, dado que no especifica en la rúbrica? ¿Son la mejor herramienta para la autoevaluación? Soy el primero que las uso y he desarrollado unas cuantas. Son preguntas que dan que pensar.

- Luego, para la evaluación sumativa o calificativa puede haber ocasiones en las que tengan efectos no deseados. Pongamos el ejemplo de un ensayo o narración que es brillante pero que sigue criterios que no están en la rúbrica. ¿Se le pondrá una calificación inferior a un texto que no sea tan bueno pero que cumpla todos los criterios? Como explica Christodoulou, las rúbricas pueden acabar provocando un enseñar y aprender para seguir exclusivamente los criterios de la rúbrica, más que los conocimientos en sí y provocar que los alumnos no se salgan de ellas. Ella aboga por utilizar el juicio comparativo para valorar tareas como los ensayos, narraciones...

En el capítulo 5 reivindica el valor de los exámenes y destaca la importancia de pensarlos bien. Para que sirvan para llevar a cabo buenas inferencias, para que sean una herramienta que nos permita hacernos una idea de cómo está el grupo... Ella propone 2 tipos de exámenes o tareas de evaluación:

- Formativos: pequeños, sencillos, pueden ser de tipo test, fáciles de corregir, para el aprendizaje, basados en la práctica repetida, que facilite la memorización.

- Sumativos: más largos, amplios, con preguntas generales... que se hagan en períodos determinados para la calificación. Menos frecuentes.

Rompe una lanza en favor de los exámenes test o quiz, que son una gran herramienta para la evaluación formativa, por encima de las rúbricas. Creo personalmente que las evaluaciones en forma de test o Quiz se podrían utilizar más para la evaluación, aunque no como única herramienta.

En el sexto capítulo vuelve a destacar la importancia del currículum y de los modelos de progresión ¿Qué es un modelo de progresión? Es tener claro el qué enseñar y el cuándo. El currículum. Un currículum ordenado. Y una cosa que dice es que el mejor modelo de progresión acostumbran a ser... ¡los libros de texto! Una de las cosas que destaca es que es muy difícil desarrollar un modelo de progresión que no se base en libros de texto, con materiales propios, y que acostumbran a estar incompletos. Y en este aspecto tiene razón. Los libros de texto son en el fondo un muy buen modelo de progresión en los cuales está claro qué hacer, cuándo... Por supuesto que no todos son iguales y que algunos se podrían mejorar, pero prescindir de los libros de texto puede acabar suponiendo prescindir de un aspecto fundamental.

Los últimos capítulos los dedica a hacer propuestas sobre cómo podría ser un sistema de evaluación integrado, que tuviese en cuenta los diversos aspectos. La propuesta es interesante, ya que propone que el colegio tenga diversos tipos de materiales de formación claros y estructurados: 

- para la evaluación formativa

- para la evaluación sumativa vinculados al currículum y siguiendo un modelo de dificultad

- ítems estandarizados no vinculados al currículum

- tareas sumativas vinculadas al currículum y basadas en un modelo de calidad: con ejemplos de tareas, con un sistema que permita el juicio comparativo (por ejemplo, tener un banco con los mejores ensayos en lengua castellana de cada curso y una forma de posibilitar que se evalúen mediante el juicio comparativo).

En resumen, es un libro muy bueno la lectura del cual recomendaría a todos aquellos maestros que se encarguen de organizar planes de estudios, evaluación... Muchas de las ideas que dice van en la dirección contraria a las tendencias mayoritarias, pero están bien fundamentadas y explicadas. Da para pensar y plantearse cosas. Ojalá se tradujera al castellano y al catalán.