Los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de Cataluña

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A inicios del mes de diciembre se publicaron los resultados TIMSS de matemáticas y de ciencias de 2019, con los cuales se valoró el rendimiento de los alumnos de 4º de primaria (9 y 10 años). Gregorio Luri, en un interesante artículo destacó que, vistos los resultados, creamos poca excelencia y capital humano. Otros artículos destacaron las diferencias existentes según el género de los alumnos, los estudios de los padres, el tener o no libros en casa...

Yo quería pararme en un hecho que se comentó poco en los medios, el de los resultados que obtuvo Cataluña en estas pruebas. A modo de ejemplo, esta noticia del 324 en la que como titular se destaca que "Los alumnos de 4º de primaria empeoran en ciencias y en matemáticas en España". Luego, en el subtítulo, se aclaraba: "Cataluña está por debajo de la media española en las dos áreas, según el estudio TIMSS". Pero en el desarrollo de la noticia no se concretaban en ningún momento los datos reales de Cataluña. ¿A qué se debía esto?

He decidido irme a la fuente y he visto que, en ciencias, Cataluña obtuvo solo 504 puntos, estando, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (476) y Melilla (470). Madrid (523), La Rioja (531), Asturias (534), Castilla y León (535), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 511 puntos y la de la UE de 514. ¿Por qué este querer ocultar dadas? Este tipo de estudios nos pueden servir de toque de atención para darnos cuentas de que algo no está funcionando, pero si lo que hacemos cuando las cosas no van bien es negar la realidad... Quedamos a años luz de países como Corea del Sur (588), Japón (562), Finlandia (555)... y la lista seguiría.

En matemáticas, los resultados son peores. Cataluña obtuvo 494 puntos, estando también, del resto de comunidades autónomas españolas, solo por encima de las ciudades autónomas de Ceuta (462) y Melilla (458). Madrid (518), La Rioja (527), Asturias (520), Castilla y León (528), quedaban más de 20 puntos por encima, siendo la media española de 502 puntos y la de la UE de 513. En este caso, los asiáticos quedan muy lejos... Corea (600), Japón (593), Irlanda del Norte (566).

¿Nadie va a reflexionar un poco sobre estos datos? Estos son los datos generales, porque si nos vamos a los datos concretos, que destaca Gregorio Luri en su artículo de la cantidad de capital humano que se genera, y aplicamos los criterios de análisis que menciona al rendimiento de los alumnos en Cataluña en matemáticas, nos encontramos:

9% - rendimiento muy bajo

29% - rendimiento bajo

39% - rendimiento medio

20% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 29% + 9% = 38%

Total rendimiento alto: 20% + 2% = 22%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 22% - 38% = -16%

En Cataluña, no se genera capital humano ni excelencia, sino que se destruye; si cada nueva promoción de alumnos sale así, ¿cómo queremos competir con países como Corea, Japón e incluso Irlanda, Irlanda del Norte, Inglaterra... que generan mucha más excelencia. Nosotros solo generamos un 2% de alumnos avanzados en matemáticas... frente al 21% de Inglaterra, al 37% de Corea, el 33% de Japón, el 26% de Irlanda del Norte... En todos ellos la resta sale positiva con diferencia (y en tantos otros países: Noruega, Países Bajos, Lituania...).

En ciencias, el panorama es similar:

7% - rendimiento muy bajo

26% - rendimiento bajo

43% - rendimiento medio

23% - rendimiento alto

2% - rendimiento avanzado

Total rendimiento bajo: 26% + 7% = 33%

Total rendimiento alto: 23% + 2% = 25%

Rendimiento alto - rendimiento bajo: 25% - 33% = -8%

El nivel no es tan bajo como en matemáticas, pero es que se repite el patrón: solo un 2% de alumnos avanzados, frente al 29% de Corea, 17% de Japón, 15% de Finlandia y Estados Unidos, 8% de Letonia, 10% de Inglaterra... y en todos los casos que menciono, la resta es positiva.

Yo no me quiero resignar a tener un sistema educativo que no genera excelencia, y que no sirve para posibilitar el éxito de todos los alumnos, tengan o no dificultades y vengan del contexto que vengan. El tener más o menos alumnos inmigrantes, en este tema, no es una excusa, porque países como Inglaterra, Estados Unidos, Suecia, Alemania... tienen mejores resultados siendo países que tienen también un alto número de diversidad cultural y de inmigración. 

Creo que hay que ir más allá, a los fundamentos del sistema y a la ideología educativa que hay detrás. ¿Valoramos el conocimiento? ¿Valoramos la excelencia académica? ¿Somos conscientes de que, en este ámbito, nuestros alumnos de 4º de primaria se están jugando el futuro? No he oído que el Departament de Educació haya dicho nada al respecto, ni ninguno de los gurús y renovadores de Escola Nova 21 que están cada dos por tres en los medios. No vale decir que 'estas evaluaciones no sirven porque dejan de lado las habilidades de la vida real: trabajo en equipo, resiliencia, pensamiento crítico...', porque el conocimiento científico, matemático... van a ser fundamentales en cualquier profesión del futuro. Y cualquiera que conozca mínimamente el nivel académico de nuestros niños y jóvenes sabrá que no es especialmente bueno. ¿Nos lanzamos a ver qué hay que cambiar?

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Sobre los resultados de los alumnos de los colegios que forman parte de la "Xarxa de CB" y "Escola Nova 21"

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Una noticia que pasó algo desapercibida a finales de noviembre fue la publicación, por parte del Departament d'Educació, de un informe de evaluación sobre las últimas pruebas de competencias básicas de 4º de la ESO desde diversas perspectivas: según área de conocimiento, nivel socioeconómico, género, etc. 

Una de las valoraciones fue fijándose en el hecho de si las escuelas forman parte de la "Xarxa de Competències Bàsiques" (grupo del que forman parte también gran parte de las escuelas de Escola Nova 21) o no. Y estos fueron los resultados:

Lengua catalana 

Lengua castellana

Lengua inglesa

Matemáticas

Científico-técnica

Para mi sorpresa, vi que el informe, después de presentar estos datos, destacaba que "los datos muestran que los centros que participan de la red de competencias básicas consiguen reducir el número de alumnos que no desarrollan las competencias en los centros de complejidad alta". Sí, es cierto que los centros que forman parte de la red de competencias básicas (CB) obtienen unos resultados levemente mayores, especialmente en el caso del catalán, respecto al número de alumnos que quedan en un nivel bajo, pero... ¿Qué pasa con las matemáticas o la competencia científico-técnica, donde esto se reduce, siendo mejores en algunos aspectos, los resultados de aquellos que van a un centro que no forma parte de la red de CB?

¿Y por qué no se comenta la diferencia, a veces, de entre 3 o 4 puntos en favor de los centros de complejidad media y alta que NO forman parte de la red de CB? Se comenta al final, en las conclusiones generales, pero son muy significativas las diferencias existentes en los centros de complejidad baja entre aquellos que forman parte de la red de CB y los que no, en favor de estos últimos.

Lengua catalana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30,7% / Nivel bajo 5,5%

- CB: Nivel alto 28,9% / Nivel bajo 5,9%

Lengua castellana:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 36,6% / Nivel bajo 5,7%

- CB: Nivel alto 28,8% / Nivel bajo 9,6%

Lengua inglesa:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 46,1% / Nivel bajo 2,6%

- CB: Nivel alto 28,6% / Nivel bajo 7,3%

Matemáticas:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 41,6% / Nivel bajo 6%

- CB: Nivel alto 29,4% / Nivel bajo 11,8%

Competencia científico-técnica:

Complejidad baja

- No CB: Nivel alto 30% / Nivel bajo 9%

- CB: Nivel alto 23,8% / Nivel bajo 11%

¿A nadie le sorprende esto? Los centros de complejidad baja que forman parte de la red de CB generan menos excelencia (menos alumnos de nivel alto) y obtienen mayor fracaso (más alumnos de nivel bajo). Y la diferencia es mucho más significativa, habitualmente por encima de los 2 puntos, que la que se establece en los centros de complejidad alta en favor de los que forman parte de la red de CB. ¿Los centros de complejidad baja son conscientes de que posiblemente empeoren sus resultados si optan por el modelo 'competencial' y de EN21? ¿Y sus familias? Son especialmente significativas las diferencias por lo que se refiere al inglés, las matemáticas y las ciencias. 

Esto se repite también en los centros de complejidad media, mientras que en los de complejidad alta la ventaja en favor de los centros de la red de CB es reducida. Nos podemos encontrar con la paradoja, que hemos comentado alguna vez en el blog, de que los centros que obtienen mejores resultados en las pruebas de competencias pueden que sean los que, precisamente, no trabajan por competencias. ¿Por qué? Porque una organización curricular más tradicional, por asignaturas, en la que se ven los exámenes como una herramienta de aprendizaje, donde hay espacio para los deberes, en la cual no se oponen evaluación calificadora y formativa, en la que hay espacio para proyectos, pero valorando las disciplinas académicas... acaba siendo la mejor preparación "para la vida".

Resultados como estos nos deberían de hacer pensar. Puedo entender que haya escuelas que apuesten por el modelo de la red de CB y de EN21, pero lo que no me parece bien es que se quiera implementar de forma obligatoria en todas las escuelas públicas y concertadas de Cataluña, más cuando, hasta hoy, no es que destaque especialmente por la mejora de resultados, precisamente, en las pruebas de competencias.  ¿Hay que apostar de forma generalizada por un sistema que requiere un incremento muy significativo del trabajo del profesor y que no obtiene buenos resultados en el aprendizaje de los alumnos en la mayoría de centros (complejidad media y baja)? La mejora en los centros de complejidad alta, que es muy leve, ¿puede que se deba a una mayor motivación del profesorado implicado en los centros de la red de CB, si se comparan con los otros? ¿Puede que se deba al hecho de que tengan más recursos? Sería interesante ahora poder estudiarlo caso a caso.

Por lo que se refiere a las pruebas de 6º de primaria, en el informe correspondiente al año 2019 no aparecía este análisis, distinguiendo entre colegios EN21 y colegios que no son EN21, pero sí que en documentos publicados posteriormente se comentaban y, por lo visto, los resultados eran prácticamente iguales (con 1-2 décimas en algún caso a favor de EN21); una diferencia no significativa. Deberíamos de, ante todo, ser cuidadosos, y evitar apostar de forma generalizada por un modelo, el de EN21, inspirado en unos principios (constructivismo pedagógico, desaparición de las asignaturas, uso generalizado del aprendizaje por descubrimiento y por proyectos etc.) que, ya en numerosas ocasiones, han demostrado no dar buenos resultados.

Explicando el declive educativo de Finlandia

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Este está siendo un año más intenso de lo habitual, y me está costando escribir en el blog con la asiduidad que me gustaría. Hoy quiero comentar en el blog un interesante post de Greg Ashman de hará una semana aproximadamente en el cual seguía profundizando en las razones del declive educativo de Finlandia. Reproduzco partes de su post original combinándolas con comentarios personales:

Image taken from:
https://gregashman.wordpress.com/2020/12/04/explaining-finlands-educational-decline/

Por lo visto, Aino Saarinen acaba de publicar una nueva tesis doctoral en la cual ofrece nuevas luces sobre las posibles causas. Saarinen examinó los datos de los estudiantes finlandeses de los informes PISA de 2012 y 2015 con una serie de preguntas en mente: ¿Tenían correlación estos resultados con prácticas de aprendizaje autodirigido, el uso de materiales de aprendizaje digitales o con la participación en programas de aprendizaje temprano? También, ¿existía una variación en los resultados de aprendizaje, que parece que se va incrementando en Finlandia, relacionada con alguno de estos factores?

De forma parecida a los descubrimientos llevados a cabo por la OECD, así como por los investigadores que usan datos de la OECD para examinar diversos países, Saarinen encontró que:

"El uso frecuente de estrategias didácticas autodirigidas y autónomas o de materiales de aprendizaje digitales en el colegio, estaba asociado con unos resultados de aprendizaje más bajos de los estudiantes en un amplio rango de ámbitos de conocimiento. Por contra, las estrategias didácticas dirigidas por el profesor, estaban vinculadas a unos resultados de aprendizaje más altos. Aún más allá, el uso frecuente de materiales de aprendizaje digitales o de estrategias didácticas autodirigidas tenía un impacto más negativo en los resultados de aprendizaje de los alumnos de un contexto socieconómico de riesgo"

Saarinen encontró que los programas de aprendizaje temprano tenían un impacto reducido en el aprendizaje de los primeros años.

Por supuesto, estos resultados no responden a la pregunta de qué ha causado el declive. Es posible, incluso, que hubiera más autoaprendizaje, pongamos, en el 2006; sin embargo, esto no parece probable, si tenemos en cuenta los informes cualitativos de cómo ha cambiado la educación finlandesa en los últimos 20 años y la reciente apuesta por el 'aprendizaje basado en fenómenos'.

Estamos, pues, ante otra tesis de investigación que apunta en la línea de que el uso masivo de materiales de aprendizaje digitales no beneficia al alumno, sino que lo perjudica, y que indica también que las prácticas centradas en que el alumno dirija su propio aprendizaje (aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje por proyectos...) no funcionan. Mientras tanto, aquí, en Cataluña y en el resto de España, ¿vamos a seguir apostando por un modelo que, aplicado de forma general, va dando ya indicios de que no funciona? ¿Por qué modelo vale la pena apostar, pues? Por una didáctica basada en estrategias didácticas dirigidas por el profesor y un currículum rico, secuenciado y ordenado, en el cual quede claro qué aprendizajes se esperan del alumno en cada momento y a partir del cual podamos potenciar a aquellos que puedan más y ayudar a los que tengan dificultades. Solo así la escuela será, realmente, el ascensor social que debiera ser. En los siguientes post, espero comentar el último informe sobre los resultados en el aprendizaje de Escola Nova 21 y el último informe TIMSS de Matemáticas y Ciencias.

La función principal de la escuela y sus efectos incidentales: una reflexión

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Una de las ideas que he comentado y citado de forma recurrente en el blog es la de que la función principal de la escuela, en cuanto que institución, es la académica y cultural. Esta es una idea que a bastantes personas les sorprende, y es habitual que se convierta en objeto de debate. Leyendo a Roger Scruton (Cómo ser conservador, 2018) he encontrado esta idea perfectamente explicada, ya que distingue entre el que es el propósito interno de una institución y sus efectos incidentales. El primero lo constituiría esta finalidad académica y cultural: la enseñanza. Este es fundamental, ya que conforma lo que es propiamente la escuela. En cambio, los efectos incidentales, aunque deseables (educación emocional, crecimiento personal, establecimiento de relaciones con otras personas, servicio a los demás...), no se pueden convertir en el fin de la escuela, ya que si dejamos de lado el fin primero para centrarnos en los efectos incidentales, estos, paradójicamente, dejan de obtenerse. Reproduzco ahora el texto de Scruton para que lo valoréis vosotros mismos:

"Esto [dejar de lado la naturaleza intrínseca de la escuela] sucedió con las instituciones docentes en Gran Bretaña y América cuando los igualitaristas las pusieron en su punto de mira en los años sesenta. Se convirtió en política del gobierno ver los colegios no como asociaciones para la transmisión del conocimiento, con sus propósitos internos que desarrollar según las necesidades y deseos de sus miembros, sino como instrumentos de ingeniería social. El plan de estudio, los exámenes y la disciplina fueron revisados a la luz de su contribución al propósito rector, que no era otro que la eliminación de las distinciones y las ventajas injustas, de modo que todos los chicos entren en la vida adulta con iguales oportunidades de alcanzar una vida valiosa.

Los igualitaristas estaban convencidos de que podría haber un enriquecimiento mutuo entre los propósitos sociales y los educativos: esa es la hipótesis de la que parte la vasta literatura sobre reforma de la enseñanza que se propagó por las escuelas pedagógicas en los años sesenta. Los colegios, se argumentaba, no existen solo para aprobar exámenes; son lugares donde los niños se socializan y donde sus futuras perspectivas sufren una miríada de influencias. ¿Por qué no deberíamos elaborar el plan de estudios y el horario escolar de modo que se puedan igualar sus oportunidades?" (Scruton, 2018:71).

¿No os suena este planteamiento? Es el que se lleva aplicando en la mayoría del mundo educativo occidental desde hace décadas. Pero, como hemos dicho, paradójicamente, en el momento en el que se pierde de vista el fin último de la escuela, el cultural y académico, esta deja de conseguir esa función por la equidad que posibilitaba la escuela (y es por las decisiones de los mismos que buscan esa equidad). Sigue Scruton:

"Razonar así es ignorar la distinción entre el propósito interno de una institución y sus efectos incidentales. Quienes deciden jugar un partido de fútbol tienen la intención de marcar goles: si descuidan ese objetivo, el juego deja de existir. Pero los efectos incidentales de su participación son numerosos: hacer ejercicio, disfrutar de la compañía, divertirse. Por buenos que sean esos efectos, no pueden convertirse en el propósito del juego sin destruir el juego, perdiendo así sus buenos efectos. Del mismo modo, los numerosos buenos efectos de la educación se producen no porque se persigan, sino porque no se persiguen: surgen como subproductos de perseguir alguna otra cosa, que es el conocimiento. Si el conocimiento pasa a considerarse meramente como un medio de conferir ventajas sociales, y no se procura por sí mismo, entonces se pierden tanto el conocimiento como las ventajas que confiere. Sin embargo, cuando se procura por sí mismo, el conocimiento deja de ser una propiedad común. Sus ventajas estarán siempre desigualmente distribuidas. No nos debería sorprender, por tanto, el declive de la docencia del que hemos sido testigos en todo el mundo occidental desde que se impuso en los colegios la agenda igualitarista. Es el resultado inevitable de confiscar el fin real de la educación, que es la educación, concebida como un fin en sí misma, y sustituirlo por otro al que ningún colegio puede aspirar coherentemente ni lograr de forma fiable, que es la igualdad" (Scruton, 2018:71-72).

¿Cuál es, entonces, la mejor opción si queremos una escuela que procure la igualdad y la equidad? Pues una escuela que no olvide su fin primario y principal, que es el conocimiento, el transmitir a los alumnos todo ese vasto abanico de conocimientos culturales, literarios, científicos... Y es ese tipo de escuela el que, paradójicamente, mejor obtiene otros efectos incidentales: educación emocional, aprendizaje del servicio a los demás, de la importancia de la relación con los otros. El ejemplo que pone Scruton del equipo de fútbol lo deja muy claro. La escuela a la que se le quita el propósito interno (la enseñanza) para sustituirlo por un beneficio incidental (educación emocional, escuela para la vida...) acaba por no conseguir ni el primero ni el segundo.

Referencias:

Scruton, R., 2018. Cómo Ser Conservador. Homo Legens.

La importancia de lo básico y el lujo de la presencialidad en educación en la enseñanza pandémica

 

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Una de mis principales preocupaciones alrededor de la pandemia de la COVID-19 son los efectos que, sin lugar a dudas, tendrá en los resultados académicos de nuestros alumnos. Esta semana pasada, Pedro de Bruyckere compartió un interesante artículo en el que recogía algunos estudios y valoraciones que consideraban esta cuestión. Albert Reverter tradujo el artículo en su blog al castellano, para los que queráis leerlo

Los primeros datos que se empiezan a tener sobre los efectos académicos, no son nada positivos, especialmente por lo que se refiere al efecto entre las familias de nivel económico medio o bajo. El efecto no es tan pronunciado entre las familias de nivel económico alto, a las cuales seguramente les es mucho más fácil tener acceso a Internet, disponer de diversos dispositivos electrónicos y ofrecer a sus hijos el soporte educativo de unos padres que suplen la falta del colegio en casa, además de asistir habitualmente a escuelas en las que se sigue ofreciendo una atención educativa completa online, pero también se observa en ellas una bajada. Los efectos académicos en el resto de alumnos, son devastadores (con pérdidas entre el 60% y el 80%, en el caso del ejemplo de un software académico que usan en algunas escuelas americanas para el trabajo de las matemáticas).

Esto creo que debería de hacer que nos replanteáramos nuestras prioridades. Después de 4 meses de confinamiento, todos los que somos maestros hemos visto las lagunas con las que han llegado nuestros alumnos: con respecto a hábitos de trabajo, conocimientos y habilidades básicas, porque, por más esfuerzo que se haga, la enseñanza online en la educación obligatoria no puede suplir la presencial; como mucho, puede aspirar a paliar los efectos de un confinamiento. De ahí que crea que estamos en un curso en el que deberíamos de centrarnos en lo fundamental:

- El trabajo de las actitudes y hábitos académicos: escucha, atención, concentración.

- Conocimientos clave y conocimientos básicos de cada área: matemáticas, ciencias naturales...

- El trabajo de las habilidades lingüísticas básicas: lectura, escritura, comprensión y expresión oral.

Y dejar, quizás por un curso, todo lo que genera ruido e implica la dedicación de muchas horas pero que quizás no tiene una traslación directa en el aprendizaje: proyectos, grandes montajes... Nuestros alumnos necesitan estructura, trabajo, atención... y tendremos que suplir en la medida de lo posible las lagunas generadas por estos meses de interrupción de la actividad lectiva. Si para trabajar un conocimiento hay dos formas posibles, este año elegiría, sin lugar a dudas, la más sencilla.

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Lo siento, pero discrepo totalmente con aquellos que afirman que, este curso, lo importante no son los contenidos, sino la "atención emocional". Lo siento, pero no estoy dispuesto a condenar a parte de los alumnos de esta generación a tener unas lagunas en su formación que arrastrarán durante toda su vida. Como comentaba Gregorio Luri, ¿estamos pensando en cómo recuperar todos los aprendizajes perdidos de estos meses? Yo no veo esto, sino solo una preocupación por abrir las escuelas y punto, sin ir más allá. La mejor atención emocional que podremos dar a nuestros alumnos es cumplir con la función académica de la escuela. Nuestros alumnos no necesitan "dinámicas grupales emocionales sobre el COVID-19", del cual oyen hablar en todas partes desde hace meses, sino de una escuela que les haga olvidar precisamente el tema que coge todo.

Y esto conecta con el tema de la presencialidad. La presencialidad, poder dar clase a tus alumnos, es un lujo. Y es la mejor opción para la mayoría. Hay una minoría, como destacaba Gregorio Luri, a los cuales por sus características personales, las de su familia o porque han podido alejarse de la indisciplina de algunas aulas, les ha ido bien, pero los demás necesitan de esa interacción cara a cara. Porque el aprendizaje online requiere de un grado de madurez y de conocimientos y habilidades previos que la mayoría de alumnos menores de edad no tienen. Fijaros en la plataforma de matemáticas americana: aunque tuvo cierto efecto en paliar la bajada de resultados, a la larga, su uso exclusivo provocó una bajada en los resultados de todos los alumnos, seguramente por el "cansancio digital". Aprovechemos esta presencialidad de la que se puede disfrutar todavía para progresar todo lo que podamos con ellos.