Tradición y progreso en educación (XXXI): "Don't throw away your printed books"; interesante metaanálisis sobre la lectura en papel y la lectura digital

En el mes de septiembre de 2018 un grupo de la universidad de Valencia publicó un interesante estudio titulado 'Don't throw away your printed books: A meta-analysis in the effects of reading media on reading comprehension'. Los autores eran Pablo Delgado, Cristina Vargas, Rakefet Ackerman y Ladislao Salmerón.

El objetivo del estudio era valorar el efecto del uso de un soporte analógico o digital para la lectura en la comprensión, dado que los resultados de diferentes estudios llevados a cabo recientemente arrojaban resultados diferentes con los que era difícil alcanzar una conclusión. En este metaanálisis examinaron la investigación de los últimos años al respecto (2000-2017), comparado la lectura de textos similares en papel y en dispositivos digitales. Los estudios incluidos recogían un total de más de 170.000 participantes y se usaron diversos tipos de estudios cuantitativos. Los diversos diseños de estudios cuantitativos mostraron la misma ventaja de la lectura en papel sobre la lectura digital. El análisis revelaba 3 factores muy importantes:

1. La ventaja de la lectura en papel crecía de forma importante si la lectura era restringida por el tiempo.

2. La lectura en papel era mejor con los textos informativos o mixtos (narrativos e informativos); la ventaja desaparecía con los narrativos.

3. La ventaja de la lectura en papel analógica se incrementaba con el paso de los años.

Uno de los temas que se comentan es que estos factores sería importante tenerlos en cuenta en la políticas educativas que se tomen. En los últimos años ha habido una creciente incorporación y apuesta por entornos de aprendizaje y evaluación digitales, pero estas apuestas posiblemente no estén sostenidas por evidencias: quizás un entorno exclusivamente digital no sea el más adecuado para conseguir la comprensión y el aprendizaje profundo. En la parte de 'discusión', se recogen diversos temas interesantes:

• La inferioridad de la lectura digital se ha ido incrementando durante los últimos 18 años, sin diferencias entre los grupos de edad. Estos descubrimientos sorprendentes sugieren que no se puede, de forma idílica, confiar en que este efecto desaparecerá exponiendo a los niños y niñas cada vez antes a dispositivos digitales o con la mejora tecnológica.
• Otro de los aspectos que se constata es la tendencia a, cuando se lee en pantalla, leer de una forma mucho más superficial, cosa que iría en la línea de algunos de los estudios que se citan que refieren la tendencia a la superficialidad en la lectura en las redes sociales, etc.
• Lo que se ha comentado antes sobre la ventaja de la lectura en papel en el caso de los textos informativos, que requieren más concentración, conocimiento y habilidades de procesamiento.

Los diversos puntos a los que apunta el metaanálisis sería importante tenerlos en cuenta tanto a la hora de plantear la enseñanza de la lectura como del uso de la lectura analógica o digital a lo largo de los diversos cursos de la escolaridad. Es un estudio que vale la pena leer.

Fuente:

- Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (in press) Don't throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on comprehension. Educational Research Review. 

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (I)

Hoy recojo en el blog la traducción al castellano de un artículo de Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall que me parece fundamental para considerar el cómo orientar la enseñanza de la lectura. Gran parte de las cosas que se comentan (sobre la enseñanza de la lectura, sobre la formación del profesorado, sobre las universidades...) podrían aplicarse totalmente a nuestro caso (aunque sea más fácil aprender a leer en castellano y catalán que en inglés por la transparencia ortográfica que tienen estos dos idiomas). Como es bastante largo, recojo la traducción en dos posts. El artículo original puede leerse aquí, y fue publicado en el Policy Magazine.

¿Por qué Jaydon no puede leer? El triunfo de la ideología sobre la evidencia en la enseñanza de la lectura (I)

La actual y arraigada tasa de analfabetismo entre los niños australianos es innecesaria y evitable. Escrito por Jennifer Buckingham, Kevin Wheldall y Robyn Beaman-Wheldall

Todos los gobiernos de Australia reconocen la importancia de la alfabetización. Se han gastado billones de dólares en programas dirigidos a la mejora de la alfabetización de los niños en edad escolar solo en la última década. Estos programas han estado habitualmente focalizados en los estudiantes con un rendimiento más bajo y en aquellos que tienen un mayor riesgo de tener un bajo éxito en lectura; estudiantes provenientes de contextos socieconómicos bajos y estudiantes indígenas.

A pesar de esto, los tests nacionales e internacionales muestran que la media de resultados sigue estática, sin ninguna reducción de la proporción de estudiantes en los niveles más bajos de resultados ni tampoco ningún incremento de los que tienen más éxito; claramente, la tendencia no es la mejor. Los alumnos de contextos socieconómicos favorables y los estudiantes indígenas siguen estando fuertemente sobrerepresentados en el grupo de los estudiantes con los niveles más bajos de lectura tanto en primaria como en secundaria.

Esta falta de mejora, a pesar de una inversión muy importante de recursos económicos y humanos, nos puede llevar a pensar de que estos bajos resultados son algo estructural, intratable. Sin embargo, la investigación de alta calidad y estudios de caso de escuelas concretas contradicen esta conclusión. Con una enseñanza de calidad y una intervención efectiva y temprana, la mayoría de estudiantes pueden alcanzar los niveles más altos de éxito lector y son así menos los que se quedan atrás en el aprendizaje de la lectura, independientemente de su contexto familiar. El problema, es que hay demasiados niños que no están recibiendo una buena enseñanza de la lectura. Existe una persistente brecha entre la investigación y la práctica que ha evitado que se adopten de forma general métodos realmente efectivos de enseñar a leer, con consecuencias muy negativas en los alumnos.

Todos los países de habla inglesa han tenido el mismo problema cuando han tenido que pasar del conocimiento a la acción, pero la vigencia de esta brecha depende en gran parte de la política gubernamental. En el Reino Unido, en el cual la normativa alrededor de la enseñanza de la lectura es ahora altamente prescriptiva como resultado del informe Rose de 2006, hay señales de una mejora en los niveles de lectura. La mejora ha sido menos en los EE.UU., donde las directrices eran ambiciosas pero difíciles de implementar. Con políticas ambiguas, Australia y Nueva Zelanda languidecen al final de la lista de las naciones de habla inglesa en el informe PIRLS de 2011. Este ensayo investiga el cómo la elevada evidencia científica que existe alrededor de la enseñanza de la lectura tiene que influenciar todavía a la enseñanza que se hace de esta en Australia.

¿Qué es una enseñanza de la lectura efectiva?

Es importante distinguir entre enseñanza de la lectura y alfabetización. La lectura se refiere a la habilidad de descodificar, reconocer y dibujar un significado a partir de la palabra escrita. Este es un proceso específico y medible. La alfabetización, en el lenguaje educativo, es un término más amplio que incluye 'comprensión oral, lectura, expresión oral, escritura y la creación oral, escrita, visual y digital de textos, utilizando y modificando el lenguaje con diferentes propósitos en diversos contextos'. Este ensayo es sobre la enseñanza de la lectura, particularmente, sobre la enseñanza inicial y compensatoria de la lectura. La enseñanza inicial y la compensatoria de esta son dos ámbitos altamente especializados e investigados de estudio. Aunque los principios de la enseñanza efectiva de la lectura se aplican de forma general, son vitales en los primeros años y para los lectores con dificultades.

Grandes diferencias de opinión entre los educadores sobre lo mejores métodos de lectura fue lo que llevo a las 'Guerras de la lectura', con un bando que defendía los métodos basados en la enseñanza de la asociación entre sonidos y grafías y otro que apostaba por la 'intrucción global'. Esta es una falsa dicotomía. La enseñanza de la relación entre sonido y grafía, cuando se hace bien, ofrece a los lectores iniciales las habilidades y los conocimientos para descodificar y leer cualquier tipo de palabra (palabras familiares y desconocidas), evitando que tengan que recordar todas las palabras del inglés solo de vista. Los métodos globales se centran en que los niños utilicen sus habilidades lectoras en contexto, disfrutando de la experiencia de leer y apreciar el significado de las palabras.

Desafortunadamente, los defensores del método global niegan la importancia de las habilidades de descodificación en el aprendizaje de la lectura, y claman que la lectura se aprenden de forma natural, como el habla. En el enfoque global, la descodificación, si se enseña, es solo de forma incidental y en contexto. Por ejemplo, la Asociación de profesores de Nueva Gales del Sur recomienda que cuando los niños se encuentren con una palabra desconocida, sean animados a 'predecirla' o imaginársela, aunque se conoce desde hace tiempo que predecir la lectura de las palabras utilizando el contexto y los dibujos como pistas tiene una escasa probabilidad de acierto, especialmente cuando el texto se vuelve más complejo. Una enseñanza específica de la descodificación es considerada solo como último recurso.

Los defensores de una enseñanza de la lectura basada en la evidencia, a pesar de que se piense lo contrario, no defiende que se enseñe solo a descodificar, sino que defiende esta enseñanza como uno de los componentes esenciales que hay que considerar en la enseñanza de la lectura. La enseñanza de la asociación entre grafías y letras es un componente esencial de la instrucción inicial en la lectura, totalmente necesario pero insuficiente por sí solo. Los buenos programas de lectura ponen el mismo énfasis en desarrollar habilidades que lleven a la comprensión u la respuesta analítica.

Hay un amplio y robusto cuerpo de evidencia científica sobre cómo los niños adquieren las habilidades lectoras pronto y rápido. La enseñanza eficaz de la lectura tiene 5 grandes componentes o ideas: conciencia fonológica, descodificación, fluidez, vocabulario y comprensión. También está demostrado que como mejor adquieren los niños estas habilidades es a través de la instrucción explícita, con explicaciones claras, demostraciones y ofreciendo guía a los estudiantes para desarrollar estas habilidades.

La enseñanza de la lectura que incorpora estas 5 grandes ideas y que las enseña de una forma clara y sistemática es efectiva para todos los alumnos. Es, sin embargo, particularmente efectiva para aquellos que tienen más riesgos de tener dificultades para aprender a leer (estudiantes de contextos económicos desfavorecidos, estudiantes de grupos indígenas y los niños). A pesar de que la descodificación es solo uno de los componentes que hay que tener en cuenta, hay que prestarle especial atención. Hay muchos profesores y programas de lectura que enseñan a descodificar, pero que no reflejan la evidencia sobre la mejor forma de enseñar la descodificación. La bibliografía sobre el tema muestra que la descodificación se enseña mejor siguiendo el método sintético, que es muy estructurado, secuencial y explícito, y empieza por los bloques más pequeños del lenguaje como las letras, combinaciones de letras y sus correpondientes sonidos. La enseñanza implícita o accidental de la descodificación no es una enseñanza que esté basada en la evidencia.

¿Por qué tantos niños siguen teniendo dificultades para aprender a leer?

Según afirman los investigadores en enseñanza de la lectura, el enfoque global ha dominado su enseñanza en las escuelas Australianas durante los últimos 30 años. Esta opinión se ve respaldada por la cantidad normativas y artículos universitarios de notorios expertos en lectura tanto en las facultades de educación com en las asociaciones de profesores. A pesar de los esfuerzos a corto plazo y de la retórica positiva, ningún gobierno en Australia ha implementado todavía políticas que puedan llevar a una adopción general de un enfoque de enseñanza de la lectura basado en la evidencia. Lo más habitual ha sido dar un paso hacia delante y, a continuación, tres hacia atrás. En el 2009 el gobierno de Nueva Gales del Sur publicó tres artículos científicos sobre la enseñanza de la lectura, centrándose en los elementos de la instrucción que habitualmente son más incomprendidos: la conciencia fonológica y la descodificación. Estos documentos fueron alabados por los expertos en la enseñanza de la lectura y crearon un cierto optimismo de que el cambio podía estar al caer. En 2012, después del cambio de gobierno, estos documentos fueron eliminados de la web del departamento de educación y ahora solo se pueden conseguir a través de una petición especial. En el 2010, el departamento de educación de Nueva Gales del Sur implementó en diversas escuelas públicas un programa de instrucción inicial de la lectura que clamaba estar basado en la investigación; sin embargo, no parecía estar basado en una enseñanza de la lectura basada en la evidencia como es entendida en la literatura científica.

A diferencia del insignificante impacto positivo que han tenido los programas impulsados a nivel general, sí que se ha constatado una mejora significativa en escuelas individuales como el resultado de iniciativas lideradas por las escuelas. Es el caso de la Bellfield Primary School (cerrada en el 2010), de Ballajura Primary School y de Innisfail East State School; todas mostraron mejoras significativas en sus niveles de lectura después de optar por métodos de enseñanza explícitos. Los programas compensatorios de lectura MiniLit y MultiLit (programas comprensivos que incorporan las 5 'grandes ideas' de lectura) ofrecen más evidencia del poder de la buena instrucción. Diversas versiones de estos programas han sido utilizadas en centros piloto, escuelas y gabinetes de reeducación por más de una década. Numerosas evaluaciones llevadas a cabo durante este tiempo muestran que los niños aceleran su progreso lector, alcanzado de forma habitual niveles de lectura en la media de su edad y, en ocasiones, por encima.

Si conocemos qué funciona para enseñar a los niños a leer, ¿cuál es el problema?

Muchos profesores no utilizan los métodos más efectivos para enseñar a leer

Aunque no se han llevado a cabo auditorías comprensivas de las lecciones de lectoescritura en las escuelas, las encuestas y los proyectos de investigación ofrecen evidencia probada de que la calidad de la enseñanza de la lectura varía de forma significativa entre las escuelas Australianas. Un estudio sobre la instrucción inicial en la lectura llevado a cabo sobre una base de 200 clases encontró amplias (significativas estadísticamente) diferencias en el progreso lector. Los profesores más efectivos (determinados por el progreso en la media lectora de sus clases) utilizaban un enfoque altamente estructurado para introducir la descodificación y, entonces, aprovechaban para orientar ese conocimiento para favorecer la generalización. Un estudio sobre 33 escuelas católicas de primaria en Victoria encontró un fuerte énfasis en la enseñanza explícita de la descodificación y un amplio uso de programas comerciales de enseñanza de esta pero constató también una falta de integración de este componente en actividades más ricas de literatura y escritura.

Métodos con un bajo grado de efectividad se siguen utilizando de forma amplia. Un sondeo llevado a cabo entre los profesores de educación especial en base a una muestra nacional de escuelas declaró un importante uso de prácticas basadas en la evidencia pero también un uso de moderado a alto de intervenciones con poca base científica. El programa de intervención temprana de la lectura que se utiliza más es Reading Recovery. En Nueva Gales del Sur es el único programa que es financiado completamente por el gobierno estatal, a pesar de que no incluye todos los componentes de una enseñanza de la lectura efectiva y basada en la evidencia y de que existen hallazgos de investigaciones que cuestionan su eficacia con los niños que presentan las dificultades de lectura más severas. Es una intervención lectora que se basa principalmente en programas individuales, que son caros y están entonces disponibles tan solo para un número limitado de estudiantes. En un modelo alternativo, 'Response to Intervention', se ofrece primero soporte a los lectores con dificultades en pequeño grupo, reservando el trabajo individual para aquellos que presentan dificultades más serias. Este modelo ofrece una relación de coste-efectividad más ajustado, pero ha sido usado raramente.

Quizás la mejor evidencia de esta enseñanza inefectiva es la gran cantidad de niños que no llegan a conseguir los niveles más básicos de lectura después de 3 años de escolarización. En los test NAPLAN de 2012, 38.000 niños de 3º (el 13,8%) estaban en o por debajo del (muy bajo) nivel mínimo esperado de lectura. Esta cifra no incluye los estudiantes que quedaron exentos del examen, como los niños con discapacidades o los nuevos migrantes. Esto es el equivalente a 100 escuelas de nivel medio de primaria repletas de niños plenamente capaces a nivel cognitivo pero incapaces de leer a pesar de haber recibido aproximadamente unas 1.200 horas de enseñanza de la lectura. Hay miles más de niños con graves dificultades lectores en los cursos superiores.

La evidencia de los métodos más efectivos de enseñanza de la lectura y de la descodificación en particular ha empezado a llegar a algunos maestros y escuelas. Diversas investigaciones han certificado actitudes positivas alrededor de la enseñanza de la descodificación entre los profesores en prácticas y que se están preparando en las encuestas desde 2005. Existe una creciente conciencia en las escuelas de la necesidad de la enseñanza de la relación entre grafías y sonidos que se puede ver en el creciente mercado de programas comerciales orientados a la enseñanza de la descodificación. Los principales creadores y distribuidores de programas de este tipo afirman que miles de colegios de Australia han comprado el programa Jolly Phonics y otros igual de populares, como THRASS o el Spalding Method. Pero de acorde a los asesores de producto, más ventas de este este tipo de programas no se han traducido en mejores resultados por diversas razones. Entre ellas, que estas compras no siempre significan que los productos sean bien utilizados e, incluso, usados lo más mínimo. La formación, que se centra en el uso de los recursos, es insuficiente, especialmente para los profesores con lagunas importantes en el conocimiento de la estructura del lenguaje. La investigación descrita debajo certifica que esto es típico.

El 'efecto Pedro' en las habilidades lingüísticas: uno no puede dar lo que no tiene

En la Biblia, cuando un mendigo pide al apóstol Pedro dinero, él contesta que no p uede dar lo que no tiene. En el contexto educativo, el 'efecto Pedro' significa que 'uno no puede enseñar lo que no sabe'. Los bajos requisitos para acceder a la profesión docente han provocado que muchos de los profesores más jóvenes tengan habilidades lingüísticas que son inadecuadas para enseñar a leer de forma efectiva.

Esta visión es respaldada por sondeos de investigación que muestran que los profesores de las facultades de educación universitarias y de las escuelas de bachillerato tienen poca confianza en las habilidades lingüísticas personales de los profesores que empiezan. La mitad del personal de las escuelas de bachillerato afirmaba que los profesores noveles iban algo justos en preparación, y solo el 4% decía que estaban bien preparados a nivel lingüístico. De la misma forma, formadores de profesores de 'Focus groups' de la National Inquiry into Teaching Literacy constataban que muchos de los estudiantes que se formaban para ser profesores carecían de las habilidades lingüísticas necesarias para ser buenos maestros y necesitaban instrucción explícita ellos mismos sobre conceptos metalingüísticos. El informe también refería que no todas las universidades solicitaban a los profesores en formación que solucionaran este problema para graduarse.

Estudios llevados a cabo en el Reino Unido, los Estados Unidos y Australia han certificado de forma repetida que existe una proporción importante de profesores jóvenes que tiene un conocimiento insuficiente de la metalingüística -construcciones básicas del lenguaje como la conciencia fonológica o la morfología- como para ser capaces de usarlos en su enseñanza. Por ejemplo, un estudio en Victoria encontró que tan solo el 9% de los profesores en prácticas y en 18% de los profesores en servicio conocían que la palabra 'box' tiene 4 sonidos. Solo el 38% de los maestros en prácticas y el 52% de los que estaban en servicio podían identificar la correcta definición de lo que es una sílaba. Igualmente, un estudio llevado a cabo en Queensland encontró que los profesores en prácticas tenían una conciencia floja y rudimentaria de los elementos del lenguaje previos y básicos que permiten aprender la descodificación.

Parece, por lo tanto, que el panorama ha cambiado. La importancia de la conciencia fonológica y de la descodificación en la enseñanza de la lectura parece que esté ampliamente reconocida entre los maestros, pero se ve que muchos de ellos no tienen las habilidades lingüísticas necesarias o los requisitos profesiones y el conocimiento práctico necesario para enseñarlas bien.

La formación de maestros no los prepara para usar la enseñanza efectiva de la lectura

El informe de 2005 NITL concluyó que los maestros no estaban 'equipados de forma adecuado con el conocimiento basado en la evidencia y la estrategias prácticas' para enseñar las habilidades lectoras más básicas. Una auditoría de la investigación encontró que en casi todos los grados de 4 años de educación primaria, menos del 10% del tiempo en las asignaturas obligatorias era utilizado en la preparación de la enseñanza de la lectura. En la mitad de los grados de primaria, el tiempo que se dedicaba a la enseñanza de la lectura era inferior al 5%. La auditoría no valoraba el contenido de los cursos, dejando abierta la cuestión de si este tiempo reducido era utilizado de forma inteligente. En una entrevista a un diario en 2008, el director de la investigación Ken Rowe afirmó que no había cambiado nada en las universidades desde que esta se había llevado a cabo porque:

"Los proveedores de educación universitarios y aquellos que se encargan de desarrollo profesional de los maestros, con escasas excepciones, están todavía difundiendo los disparates posmodernistas sobre cómo aprenden los niños a leer".

Muchos otros estudios australianos certifican esta valoración. Tres cuartos de los profesores en prácticas de la universidad de Queensland afirmaban que no se sentían bien preparados para enseñar a leer y que no habían recibido ningún tipo de formación en descodificación. En una encuesta a profesores también en prácticas de Victoria, más de la mitad afirmaban que en sus grados se defendían aproximaciones a la enseñanza de la lectura basadas en el método global, y expresaban una baja confianza en su habilidad de enseñar a leer a estudiantes con dificultades de aprendizaje o indígenas. Una encuesta nacional a profesores que empezaban encontró que muchos estaban descontentos con su preparación práctica para enseñar a leer; la principal crítica era 'demasiada teoría, no suficiente instrucción'.

Sobre la nueva revista 'research ED': ¿Para cuándo en nuestro país?

La semana pasada me llegó el primer número de la revista de divulgación sobre investigación educativa researchED, y su lectura ha sido una grata sorpresa. Es la primera publicación (además de la revista Nomanis de Australia, más enfocada a la lectura) que veo que, de forma general, parte de una perspectiva basada en la evidencia a la hora de valorar los diversos temas educativos.

En el primer número se han recogido artículos sobre temas como:

- El valor de la instrucción directa explícita

- El mito de los estilos de aprendizaje

- Una crítica a las ideas de Silicon Valley que presentan a la tecnología como la salvadora de la educación

- La importancia de los hábitos

- La memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva

- La importancia de la enseñanza de la descodificación (asociación grafía - sonido) en los primeros años

- Lo fundamental que es que el último año de educación infantil sea una preparación para la primaria, con un enfoque más académico

El researchEd es una organización de divulgación de la investigación educativa que fue iniciada en el año 2013 por Tom Bennet con la colaboración de Helene O'Shea. Sus objetivos son:

• Hacer crecer la literatura y conocimiento existentes sobre investigación educativa, con el objetivo de que los profesores puedan tener las herramientas necesarias para contrastar y entender la calidad de la investigación con la que se encuentre.
• Ayudar a la creación de lazos de colaboración entre personas que tengan estos objetivos.
• Remover los obstáculos que impiden o dificultan que la investigación sobre educación pueda llegar al aula. 
• Confrontar las ideas educativas dudosas, no basadas en la evidencia o que en el pasado ya dieron muestra de resultados negativos (por ejemplo, los mitos educativos como los estilos de aprendizaje o las inteligencias múltiples)

Desde hace unos años, organizan eventos en los que se comparten experiencias educativas que van en la línea comentada antes; en ellos, presentan experiencias sólidas, se critican mitos educativos o ideas no contrastadas, se apuntan nuevas líneas de investigación...

Con research ED colaboran personas de prestigio contrastado a nivel internacional como:

- Daniel Willingham

- Paul Kirschner

- Daisy Christodoulou

- Carl Hendrick

- Pedro de Bruyckere

- Jennifer Buckingham

- Joe Kirby

- Greg Ashman

- Daniel Muijs

- David Didau

- Andrew Old

- Nick Rose

- Claire Stoneman

Y muchos más.

Visto el plantel, me pregunto: ¿No sería posible organizar una publicación similar en el ámbito hispanohablante? 

Si esto no es posible, ¿No podríamos, al menos, proponer a research Ed el sacar una versión traducida de la revista para el ámbito hispanohablante (aunque fuera online)? 

Para ello, de entrada, sería necesario contar con ayuda. Si hiciera falta, yo sería el primero que me comprometería a traducir al castellano un artículo de forma trimestral e incluso estaría bien que se pudieran implicar personas del ámbito hispanohablante que trabajan en esta línea, de investigación educativa basada en evidencias, que las hay. ¿Quién está conmigo? ¿Alguno se anima? Porque en el contexto actual con el que nos encontramos en nuestro país se hace cada vez más importante que se empiece a partir de una visión que esté basada en las evidencias.

La persistencia de los mitos educativos

El otro día me llegó este post de Paul A. Kirschner y Mirjam Neelen. Después de leerlo, además de reírme un poco, concluí que no podía estar más de acuerdo. 

En él, hablan sobre los mitos educativos, y los comparan con los 'zombies' ya que, a su juicio, son aproximaciones a la enseñanza y el aprendizaje que siguen existiendo incluso después de que haya sido demostrado a lo largo del tiempo que no son ciertas. Estos, se convierten en 'enfoques e intervenciones educativas que se van moviendo a través del tiempo y del espacio, son capaces de influenciar el cómo enseñamos, no están basados en el pensamiento racional y se alimentan del aprendizaje humano' (consiguen que los alumnos aprendan menos). Y, especialmente... ¡Es casi imposible erradicarlos!

En este grupo podríamos incluir multitud de ideas algunas de las cuales tienen ya su antigüedad pero que cada cierto tiempo van apareciendo. Por ejemplo, el libro de Bruyckere, Kirschner y Hulshof 'Urban myths about learning and education' es una buena referencia. Podemos citar mitos como:

- Los estilos de aprendizaje (visual, kinestésico, auditivo...)

- La pirámide sobre la efectividad del aprendizaje

- El que, con toda la información en internet al alcance de un clic, el conocimiento ya no es importante

- El que se aprende mejor si descubres las cosas por ti mismo que si te las explican (el aprendizaje por descubrimiento)

- El aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica universal

- El paradigma de las inteligencias múltiples

- La parte izquierda del cerebro es analítica, la derecha es creativa

- El que los conocimientos ya no son importantes y sí lo son, en cambio, las habilidades

- Que la escuela mata la creatividad

- El que la escuela del futuro será una escuela sin asignaturas, aulas, en la que los alumnos decidirán libremente lo que quieren hacer...

Algunas de estas ideas son ya de inicios del siglo XX, de la época de John Dewey. Muchas de ellas han conseguido irse presentando una y otra vez ante la opinión pública con pequeños cambios de nombre, de términos... Y se han vuelto a imponer. Las ideas de la escuela progresista de John Dewey son en gran parte las mismas que guían la reforma educativa Sueca de los años 60, la 'renovación pedagógica' de finales de los 80, la LOGSE española, y las encontramos en muchas de las propuestas que se hacen hoy, en el año 2018.

Kirschner y Neelan citan una serie de causas que para ellos son las que hacen que sea tan difícil acabar con estos mitos:

1. En primer lugar, la función que juegan los mitos en la cultura y la sociedad, como elementos que expresan, dan vigor y codifican las creencias sociales.

2. La sobreabundancia de información. En nuestras sociedad modernas en las que hay en muchas ocasiones una saturación de información tendemos a dar más credibilidad a aquello que nos viene de diversas fuentes.

3. El efecto 'Photoshop'. Kirschner y Neelan lo definen como el hecho de que cualquier autodeclarado experto puede publicar cualquier cosa que quiera. Estos expertos (o charlatanes educativos o expertos charlatanes), convergen en nosotros desde todas las direcciones, a través de cualquier medio, desde todo nicho. Cuando leí esta definición, me puse a reír, porque hay semanas en las que literalmente te sientes así: un programa en La Sexta contra los deberes, el Ara o el País que claman contra los exámenes y las asignaturas, Tonucci cargando contra la parte académica de la escuela, que si Sugata Mitra, que si Eduard Vallory...

El repiqueteo es 'constante y sonante' y se hace difícil, al menos en nuestro país, poder aportar ideas diferentes al debate educativo porque, por ejemplo, en el ámbito político, por lo que se refiere a las ideas de fondo, todos los partidos se dejan llevar por estos mitos educativos. Y la investigación que se hace en alguna universidades no llega al ámbito escolar y del aula.

En este contexto, se hace necesario que aquellos que apuestan por una educación basada en las evidencias, por la práctica reflexiva... hagan pública su apuesta, y que cada vez sean más las voces que apuesten por una práctica educativa basada en la investigación, en la formación, en la experiencia y evitar que estos 'zombies educativos' revivan una y otra vez. Libros como el citado antes de Bruyckere, Kirschner y Hulshof, 'Seven myths about education' de Daisy Christodoulou... pueden ser un buen punto de inicio.

Cada vez hay más investigación, y en las última décadas ha habido ámbitos que han sido estudiados en profundidad: la psicología cognitiva, el cómo aprendemos, el aprendizaje de la lectura, la efectividad de las diversas estrategias didácticas... Están los metaanálisis de John Hattie, hay abundante bibliografía de sistemas educativos comparados. Sabemos cuál es la mejor forma de enseñar a leer y los principales componentes que tener en cuenta, sabemos de la eficacia de la instrucción directa, de la práctica repetida y espaciada, conocemos que el aprendizaje cooperativo con unas condiciones concretas de responsabilidad individual e interdependencia positiva funciona, se ha constatado la importancia de tener currículums claros y paso a paso, conocemos que la metacognición es importante, sabemos del papel fundamental de la memoria... Partamos de aquello que conocemos y difundámoslo.

Referencias:

1. Artículo de Paul A. Kirscher y Mirjam Neelan: 

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2018/04/03/why-myths-are-like-zombies/

2. Libros:

- Seven myths about education, de Daisy Christodoulou:

https://www.amazon.co.uk/Seven-Myths-About-Education-Christodoulou/dp/0415746825

- Urban myts about learning and education, de Bruyckere et al.:

https://www.amazon.com/Urban-Myths-about-Learning-Education/dp/0128015373

No dejemos que la educación caiga en debates políticos o ideológicos

Hoy me he topado con el siguiente artículo que compartió Greg Ashman, escrito por Pritesh Raichura, un profesor de ciencias de Londres: Don't let politics colour educational evidence (https://bunsenblue.wordpress.com/2016/12/03/dont-let-politics-colour-educational-evidence/). Me ha llamado la atención porque se refiere a un debate muy candente en nuestro país: el de aquellos que politizan, que ideologizan la educación dividiéndola en prácticas de derechas y prácticas de izquierdas; en educación tradicional y educación innovadora o avanzada.

En educación, lo que tiene que guiar a los que deciden las políticas educativas a nivel estatal, a los que dirigen un centro, al maestro en su aula, no puede ser el que unas prácticas sean consideradas 'innovadoras y avanzadas' o 'tradicionales', sino que tiene que serlo la evidencia científica de los resultados y la conveniencia o no de según los alumnos, la materias, las circunstancias... Utilizar una u otra práctica pedagógica. El uso de exámenes, por ejemplo, ¿es una práctica de derechas? ¿Es tradicionalista quizás? ¿Y la instrucción directa? ¿Y el aprendizaje por descubrimiento? ¿Y el aprendizaje cooperativo? ¿Son de centro? ¿Habría que encuadrar estos dos últimos en las prácticas avanzadas? El uso de rúbricas, ¿es propio de la escuela del siglo XXI? ¿Y el de debates? Y podría seguir con más temas: conocimientos vs competencias, etc.

De las prácticas que he ido comentando, la instrucción directa, por ejemplo, está sostenida por una amplia literatura de evidencia científica (en los siguientes artículos la comenté: https://goo.gl/SwRXvz, https://goo.gl/Zb2hMY, https://goo.gl/9WN2h1, junto con la serie sobre la instrucción directa explícita), del mismo modo que el aprendizaje cooperativo (https://goo.gl/Nt1R9R y https://goo.gl/B4D67i), aunque ambos haya que saberlos usar de la forma correcta y en los momentos adecuados. En cambio, el aprendizaje por descubrimiento tiene poca evidencia de éxito (https://goo.gl/Zc1eTG). Por lo que se refiere a los exámenes o al uso de rúbricas de evaluación, son dos instrumentos diferentes de evaluación que no hay que oponer, que son complementarios y que responden a diferentes aspectos de la evaluación (https://goo.gl/YSYKzP y https://goo.gl/pMqrWc).

Todos queremos, sin duda, el éxito de todos nuestros alumnos, pero sorprende cómo al hablar de las diversas prácticas pedagógicas acabamos cayendo en un maniqueísmo ideológico alejado de la realidad de las cosas. Y este aspecto está generando numerosos problemas. Cada vez hay más maestros que dejan de lado prácticas pedagógicas de reconocida evidencia y eficacia porque temen que se oponga a su visión ideológica o política; o porque se oponen a las directrices del gobierno de su región o de un grupo que apuesta por una pretendida 'educación avanzada'. Y esto acaba perjudicando su práctica educativa y el aprendizaje de sus alumnos. El uso de la instrucción directa, de los exámenes, la memorización de secuencias como las tablas de multiplicar, los días y meses del año y tantos otros aspectos. 

Ayer Gregorio Luri proponía redactar una entretenida lista con algunos de estos aspectos, prácticas... que se han ido perdiendo: http://elcafedeocata.blogspot.com.es/2016/12/lost-in-traslation.html; ¡recomendable y muy divertido de leer! Tenemos que conseguir que lo que nos lleve al uso de una u otra práctica pedagógica sea su evidencia de éxito y no la etiqueta que se le haya puesto.

Sobre los deberes escolares...

Llevamos ya unos cuantos días de debate (si se le puede llamar así) sobre los deberes escolares. Todo viene a cuento de la huelga de deberes convocada por la CEAPA para todos los fines de semana de noviembre.

Como en otras ocasiones (ya pasó cuando se emitió el programa de Jesús Cintora 'Malditos deberes'), el tema se está sacando de contexto y se está perdiendo la objetividad necesaria para afrontarlo, cayéndose en el tan manido maniqueísmo educativo: 'los deberes son malos y hay que desterrarlos de las aulas'.

Me gustaría empezar arrojando algo de luz sobre la investigación educativa alrededor de los efectos que tienen los deberes;  hay diversas investigaciones que hay tener en cuenta:

1) John Hattie, en sus metaanálisis, concluye que en educación primaria el efecto que tienen los deberes por lo que respecta al rendimiento académico es leve (d = 0.15) . En secundaria, en cambio, estos tienen un efecto mucho mayor (d = 0.64). Estos datos se pueden consultar en su libro 'Visible learning' o en el siguiente link: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar07/vol64/num06/The-Case-For-and-Against-Homework.aspx

2)  Cooper establecía una progresión similar: efectos leves o reducidos en los primeros cursos de primaria que se incrementaban a medida que crecía la edad de los chavales:

Grades 4-6: Effect size = .15 (Percentile gain = 6)

Grades 7-9: Effect size = .31 (Percentile gain = 12)

Grades 4-6: Effect size = .64 (Percentile gain = 24)

A pesar de que el patrón mostraba que los deberes producían efectos reducidos en los cursos inferiores, Cooper lo recomendaba porque:

'los deberes para los niños pequeños deberían ayudarlos a desarrollar buenos hábitos de estudio, promover actitudes positivas hacia la escuela y transmitirles la idea que el aprendizaje conlleva trabajo en casa igual que en el colegio'.

Vemos que los diversos estudios certifican que los deberes tienen efectos importantes y positivos en secundaria y leves en primaria.

Cuando muchos piensan en deberes, se imaginan a un niño que llega por la tarde a casa con 4 libros de texto diferentes: castellano, matemáticas, conocimiento del medio e inglés. El profesor de cada una de esas asignaturas le ha puesto hacer 5 actividades de cada una de la áreas en la libreta copiando el enunciado. Además tiene un pequeño control. Yo también estaría en contra de ese tipo de deberes, pero el que a veces haya excesos no ha de significar que se acaben prohibiendo. 

Estoy a favor de los deberes que sirven para que los niños trabajen y repasen contenidos trabajados en clase y alcancen así la maestría, centrándose en aspectos básicos como la lectura, la escritura, el cálculo, la ortografía... También estoy a favor de tareas que impliquen investigación: el ir a la biblioteca, trabajar un rato con los padres... Y también de las tareas que permiten que poco a poco vayan desarrollando un hábito diario de trabajo y de estudio que les ayudará mucho en secundaria. 

Para conseguir esto es necesaria la coordinación entre los diversos profesores y el pensar bien las tareas que se les encomendarán. Me han parecido muy interesantes las propuestas de Álvaro Bilbao en este artículo: http://www.xn--elcerebrodelnio-crb.com/blog/deberes-si-o-deberes-no-ante-la-rebelion-de-los-deberes-que-dice-la-ciencia/

Más o menos, plantea lo siguiente:

- En infantil no debería de haber deberes. Como mucho, lectura con los padres en los últimos cursos.

- En primaria empezaría a haber de forma progresiva. El criterio de 10 minutos más por curso no me parece mal. 10 minutos en 1º, 20 en 2º...

- En secundaria ya se harían de forma habitual siguiendo el mismo criterio.

En este debate me sorprendió la afirmación de una de las representantes de una de las asociaciones de padres alrededor de las tareas en casa. Las criticó afirmando que son 'fuente de desigualdad'. ¿Hay entonces que prohibirlas? ¿No podrán las familias que puedan ayudar a sus chavales para posibilitar su éxito escolar? Quizás, en vez de enfocar el debate en la crítica a los deberes, debiéramos focalizarnos en cómo ayudar a aquellas familias y alumnos que por su situación y contexto familiar y sociocultural no tienen estas oportunidades: centros de día, soporte escolar, bibliotecas...

Los deberes, pues, son una buena opción, que no podemos dejar de lado. Podemos replantearnos cómo han de ser, qué progresión han de seguir... pero no desterrarlos porque sí de las aulas

Bibliografía:

Blog de Álvaro Bilbao:

http://www.xn--elcerebrodelnio-crb.com/blog/deberes-si-o-deberes-no-ante-la-rebelion-de-los-deberes-que-dice-la-ciencia/

Blog de Mar Ferrero:

https://situsupierass.wordpress.com/2015/12/07/deberes-si-o-deberes-no-esa-es-la-cuestion/

Artículo de Robert Marzano:

Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2007). The case for and against homework. Educational Leadership, 64, 74-79.

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar07/vol64/num06/The-Case-For-and-Against-Homework.aspx

Libro 'Visible Learning', de John Hattie:
John Hattie, “Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement” (2009)