La instrucción directa explícita (III): Los pasos (1ª parte)

a. El objetivo de aprendizaje

Toda sesión de clase es fundamental que tenga un objetivo de aprendizaje, ya que el tenerlo facilita el diseño de la sesión y el prepararla de forma correcta para que todos los estudiantes dominen los conceptos y habilidades enseñados.

Con un objetivo de aprendizaje claro, el maestro puede saber de forma precisa qué ha de trabajar, qué ha de valorar y observar para saber si los estudiantes aprenden y permite ajustar el currículum al nivel de los estudiantes.

A los alumnos, el objetivo de aprendizaje les permite tener claro qué conceptos y habilidades aprenderán, cosa que les facilita el integrarlo mejor y saber qué han de dominar al acabar la sesión.

Tiene 2 partes:

• El concepto. Es la idea principal en el objetivo de aprendizaje. Habitualmente suele ser un sustantivo. Por ejemplo, en el objetivo: ‘Escribir un resumen de un cuento’, el concepto es ‘resumen’. Esto hará que expliquemos este concepto diferenciándolo de una carta o de una descripción.

• La habilidad. Suele ser el verbo del objetivo de aprendizaje. En el ejemplo anterior, ‘escribir’ es la habilidad que se trabajará y el maestro explicará de forma explícita cómo se escribe un resumen de un cuento. Las habilidades han de ser cosas concretas que se puedan trabajar: resolver, identificar, escribir, describir, comparar… y no cosas más generales como ‘apreciar, entender…’. Este ha de ir en relación con lo que se esperará de los alumnos en la práctica independiente.

Los objetivos de aprendizaje han de ser concretos; a partir del currículum, tenemos que seleccionar el concepto y habilidad que trabajaremos en cada sesión, asegurándonos que corresponde al curso en que trabajamos. Una vez que lo tenemos claro, es la hora de comunicárselo a los alumnos. ¿Cómo?

1. Se presenta el objetivo a los alumnos.

2. Hacemos que los estudiantes interactúen con el objetivo de aprendizaje. Así conseguimos que piensen sobre aquello que van a aprender, centrando su memoria de trabajo.

3. Usamos la estructura de comprobación de la comprensión (TAPPLE) para asegurarnos de que son capaces de describir el objetivo.

¿Cómo pueden interactuar con el objetivo de aprendizaje? 

• Escuchando la lectura del profesor
• Repitiéndolo en voz alta con él (lectura coral)
• Subrayando las palabras fundamentales

b. Activar los conocimientos previos

La activación de los conocimientos previos antes de empezar la clase es algo fundamental. Los alumnos seguramente conocen cosas relacionadas con el tema que se va a trabajar, pero antes de empezar la clase no están pensando sobre este. 

Activar los conocimientos previos hace que, de forma explícita, recuerden cosas de su memoria a largo plazo y las pasen a su memoria de trabajo, haciendo que empiecen a pensar sobre ellas. El aprendizaje es entonces más fácil, ya que lo que se aprende nuevo se puede conectar con lo que ya saben.

El conocimiento previo no hay que evaluarlo, sino que hay que facilitar que los alumnos lo activen antes de empezar la secuencia didáctica. Por ejemplo, si vamos a trabajar la II guerra mundial, en vez de pedirles nombres de batallas importantes, será mejor que les preguntemos sobre qué saben sobre la guerra.

¿Qué conocimientos previos activar? 

Los que se trabajen en el objetivo de la sesión: el concepto o la habilidad. Hay dos formas:

1. Experiencia universal: cuando pedimos a los alumnos qué experiencias previas que han tenido están relacionadas con lo que veremos. Si empezamos un tema sobre los animales, o sobre la II guerra mundial… Les podemos preguntar sobre si han ido a algún zoo o safari; qué saben sobre la guerra…
2. Revisión de una sub-habilidad. Esta consiste en activar los conocimientos previos repasando una habilidad que se trabajó antes relacionada con la nueva lección. Por ejemplo, el repaso de la resta sin llevar para introducir la resta con llevadas.

La activación de los conocimientos previos no debería de durar más de 5 minutos. Para activar los nuevos conocimientos no hay que utilizar vocabulario que todavía no se haya introducido. Tenemos que utilizar palabras que conozcan previamente.

c. El desarrollo del concepto, de la habilidad y la importancia de la lección

- El desarrollo del concepto:

Durante el desarrollo del concepto, enseñamos de forma explícita a los alumnos los conceptos del objetivo de aprendizaje; la idea, la generalización. Les enseñamos la resta de números de 3 cifras, el sustantivo, lo que es la propiedad conmutativa de la multiplicación.

En objetivos que son reglas, por ejemplo de ortografía, el desarrollo del concepto es enseñar la regla: ‘Siempre se pone mayúscula en la primera letra de la oración’. Si el concepto es un verbo, es enseñar lo que este significa: ‘Chicos, sumar significa encontrar cuánto tenemos en total’. ¿Por qué es importante?

1. Porque así podrán generalizar el concepto a nuevas situaciones en la escuela y la vida real. Queremos que lo comprendan, no que solo se limiten a llenar fichas.
2. Es bueno aprender conceptos generales: por ejemplo, es mejor aprender que hay que poner mayúsculas en todos los nombres propios que aprenderlos uno por uno.
3. Nos aseguramos de que comprendan de verdad las cosas.

Importante:

1. Tenemos que utilizar el desarrollo de conceptos en todas las asignaturas. En áreas como matemáticas a veces nos centramos en explicar la habilidad (sumar) pero sin que los alumnos entiendan en profundidad el sentido de los números.
2. Lo mejor es introducir el concepto directamente y luego irlo practicando. Por ejemplo, más que facilitar que los alumnos descubran qué es la ironía a partir de leer textos durante un tiempo, es mejor explicárselo y que entonces lo vean.

¿Qué secuencia usar? La siguiente:

1º. Identificar el concepto en el objetivo de aprendizaje

2º. Dar a los alumnos una definición o regla sólida y elaborada que contenga los atributos críticos del concepto. Esta suele estar en los libros de texto, en internet…

3º. Dar ejemplos y contraejemplos que clarifiquen el concepto revelando atributos críticos, no críticos y compartidos. En este momento explicamos los atributos fundamentales y vamos poniendo ejemplos y contraejemplos que sirvan para dejar claro cuándo se aplica el concepto y cuándo no.

4º. Enseñar el concepto explicando, modelando, demostrando.

5º. Hacer que los estudiantes interactúen con el concepto. Pueden hacerlo tomando notas de la explicación, haciendo el ‘pair-share’ para hablar sobre el concepto, leer de forma coral, escribirlo explicándolo con sus palabras, escribiendo ejemplos en pizarras blancas…

6º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión. Utilizar preguntas RAJ (Restate-apply-justify): volver a explicar, aplicar y justificar.

a) Pedimos a 3 o más estudiantes de forma aleatoria que vuelvan a explicar el concepto con nuestras palabras o las suyas.

b) Ponemos varios ejemplos del concepto y tienen que decir cuáles se ajustan. O al revés: se los pedimos a ellos. Así vemos quiénes comprenden y quiénes no el concepto como para aplicarlo.

c) Les pedimos que justifiquen sus respuestas. Deberían de ser capaces de explicitar su pensamiento. Si fallan, volvemos a explicar.

- El desarrollo de habilidades

Es el siguiente paso. En él enseñamos a nuestros alumnos a cómo hacer algo: aplican una habilidad a un concepto determinado: identificar, analizar, evaluar, comparar, describir…

Por ejemplo, si tenemos el objetivo ‘Comparar los mamíferos y los reptiles’, primero explicamos qué son los mamíferos y qué son los reptiles y luego trabajamos la comparación. Esta parte de la sesión será diferente según si estamos trabajando:

1. Conocimientos procedimentales: la sesión irá orientada a trabajar el cómo se hace algo, paso a paso. Por ejemplo, la división larga. O la escritura de un ensayo. Hemos de identificar bien cuándo estamos trabajando un conocimiento procedimental, ya que requerirá que lo enseñemos paso a paso. 

Por ejemplo, no podemos decir simplemente a los alumnos: ‘Escribid un ensayo persuasivo en el que intentéis convencerme. Ha de tener 500 palabras, márgenes…’. La mayoría no serán capaces de hacerlo. ¿Qué hay que hacer? Dividirlo en pasos que permitan trabajarlo con ellos: un primer párrafo donde planteéis la idea, que ha de tener 4 frases que pueden empezar con… un segundo párrafo donde la justifiquéis… utilizad las palabras de transición primero, segundo…

¿Qué orden seguimos?

1º. Identificamos la habilidad en el objetivo de aprendizaje y la explicamos: evaluar, comparar, describir…

2º. Ofrecemos a los alumnos un proceso, método o aproximación paso a paso.

3º. Modelamos utilizando los pasos mientras resolvemos problemas de la vida real.

4º. Comprobamos la comprensión para verificar que los alumnos pueden describir el cómo llevar a cabo la habilidad y cómo lo hicimos. Podemos incluir preguntas conceptuales. ¿Cómo preguntar?

¿Qué he hecho?

¿Por qué?

¿Cómo?

2. Conocimientos declarativos: la sesión se orientará a trabajar y profundizar en los detalles del concepto. Estas sesiones son más habituales en ciencias sociales o naturales. En este caso, estamos profundizando en un concepto y necesitamos recursos que nos permitan profundizar en él. Podemos utilizar aquí organizadores gráficos. Los pasos son:

1º. Separar los conceptos de las habilidades. Identificar los detalles relacionados con el concepto: ejemplos, componentes, fases, procesos…

2º. Dar un esquema para organizar los detalles (organizadores gráficos): causa y efecto, comparar y contrastar…

3º. Enseñar los detalles explicando, modelando…

4º. Incluir métodos que ayuden a los alumnos a recordar la información: esquemas, mapas conceptuales, quiz, mapas mentales, organizadores…

5º. Hacer preguntas para comprobar la comprensión para asegurar que aprenden, utilizando el ‘pair-share’.

- Importancia de la lección

Este paso se suele llevar a cabo cuando los estudiantes han comprendido el concepto de la lección. El objetivo es aumentar su motivación e involucramiento con el objetivo. Es más fácil recordar aquello que tiene sentido. Hay 3 tipos de razones de importancia:

a. Importancia personal.

b. Importancia académica.

c. Importancia para la vida real.

Es bueno incluir varias de las razones para llegar a todos los alumnos que tenemos.

Para trabajar este punto, lo mejor es utilizar la comprobación de la comprensión. Nosotros les daremos razones, pero es bueno que ellos puedan aportar. Los pasos son:

1º. Elegir un momento adecuado de la sesión en el que los estudiantes tengan suficiente conocimiento del contenido para comprender su importancia.

2º. Dar razones de por qué la lección es importante. Utilizar los 3 tipos.

3º. Pedir voluntarios para ver si tienen más razones. Hacerse eco de ellas para que todos las oigan.

4º. Comprobar la comprensión de la importancia de la lección.

Sobre la psicología cognitiva (IV): la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva

El otro día estuvimos hablando sobre la memoria de trabajo. Hoy toca hablar sobre un aspecto muy vinculado a esta: la teoría de la carga cognitiva.

Como vimos el otro día, la memoria de trabajo que tenemos es limitada. Si queremos que nuestros alumnos aprendan, piensen de forma crítica, etc., una de las cosas que tendremos que conseguir será no sobrecargar la capacidad de su memoria de trabajo.

Por ejemplo, si estamos introduciendo y trabajando nuevos conocimientos, ideas abstractas que todavía no han visto... Lo mejor seguramente será que se los presentemos de forma explícita, utilizando la instrucción directa, más que usando enfoques de guía mínima como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en el descubrimiento.

Ya lo comentamos el otro día; los conocimientos previos, el tener conocimientos en la memoria a largo plazo sobre un tema ayuda a nuestra memoria de trabajo, reduciendo el uso de la memoria y permitiendo que nos podamos centrar en tareas complejas como evaluar o analizar. También podemos combinar una explicación verbal con una imagen, cosa que como vimos les ayuda ya que responden a dos vías diferentes de la memoria de trabajo.

Materiales que requieran a los alumnos cambiar constantemente el punto de atención es posible que no les vayan bien, porque la atención es un recurso limitado. Esto puede reducir los recursos disponibles para procesar la información.

Otro tema que hay que tener en cuenta es que las actividades que se planteen para aprender un conocimiento tienen que estar vinculadas a su ámbito epistemológico, y permitir que nos centremos en el aspecto concreto del aprendizaje, ya que acabamos aprendiendo aquello en lo que pensamos. Por esto hay que tener cuidado con algunas de las propuestas que se plantean desde perspectivas como la de las inteligencias múltiples o que buscan tan solo 'motivar' a los alumnos.

Por ejemplo, si queremos que nuestros alumnos aprendan sobre la guerra civil española y para que lo hagan les pedimos que preparen un power point, posiblemente acaben recordando y sabiendo sobre cómo hacer un power point, pero es posible que no recuerden nada de lo que hayan buscado. Será necesario explicarles primero la guerra civil, las causas, las principales batallas... y pedirles que se las aprendan. Será entonces cuando les pidamos que lo expliquen usando un power point. 

Lo mismo puede pasar con proyectos como representar mediante el teatro las funciones que realiza un ayuntamiento. Si se plantea después de un trabajo sistemático del vocabulario, funciones, etc. quizás podrá servir para profundizar. Pero si se plantea al principio de la secuencia didáctica es posible que muchos alumnos se queden con la idea del teatro pero no con las funciones del ayuntamiento. Hay otro tipo de actividades como por ejemplo representar palabras con los cuerpos en el suelo para aprender la ortografía de unas palabras, o el hacer un rap para aprender un concepto de gramática o léxico que difícilmente servirán para aprender realmente el conocimiento que se quiere, ya que quedan actividad y conocimiento que se quiere aprender quedan demasiado alejados. Hay que pensar bien la actividades que utilizamos.

Como vemos, los enfoques basados en la resolución de problemas, el descubrimiento... es mejor no aplicarlos hasta que los alumnos son expertos y tienen dominio y conocimientos del ámbito en el cual queremos que desarrollen estas habilidades. Por ejemplo, para trabajar la resolución de problemas y el razonamiento en matemáticas, lo mejor es empezar por trabajar y evaluar de forma concreta los diversos conceptos matemáticos: parte, todo, número, patrones... Y cuando estos se han trabajado pasar a la resolución de problemas.

Fuente: 
- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.

Sobre la psicología cognitiva (II): los conocimientos previos y las ideas equivocadas

Uno de los aspectos que los maestros tenemos que tener en cuenta son los aprendizajes previos que llevan cada uno de los alumnos que tenemos en clase. Como dijimos en el último post, en muchas ocasiones los alumnos tienen esquemas y conceptos erróneos alrededor de las diversas cuestiones: de ciencias, de matemáticas, de geografía... Esta es una cuestión todavía más importante cuando nuestros alumnos provienen de contextos desfavorecidos en los cuales no disfrutan de tantas oportunidades a nivel cultural.

Los profesores tenemos que conseguir que en nuestros alumnos haya un cambio cognitivo, y que pasen de tener un esquema conceptual erróneo (por ejemplo, sobre la función de nutrición; quizás tienen una idea equivocada sobre cómo se lleva a cabo la digestión) a uno que se ajuste a la realidad.

Lo ideal sería que descubriésemos qué conocimientos previos tiene cada uno de nuestros alumnos antes de empezar cualquier clase; sin embargo, como esto es bastante difícil hacerlo siempre, será preferible que nos focalicemos en las ideas y marcos conceptuales equivocados más habituales que acostumbra a haber en las diversas áreas. Por ejemplo, cuando se empieza a estudiar la relación entre la tierra, el sol y la luna, es habitual encontrase con alumnos que piensan que son el sol y la luna los que dan vueltas a la tierra. Este es un ejemplo de idea equivocada habitual sobre la cual empezar a trabajar. 

Algunas ideas:

- Antes de empezar un tema, pedir a los alumnos que pongan por escrito sus ideas previas sobre el tema que se va a trabajar. Al acabar la unidad se les puede volver a pedir que lo hagan para que vean cómo ha cambiado su conocimiento al respecto.

- Partir de las ideas correctas que tienen para construir los aprendizajes de los nuevos conceptos o teorías a través de analogías, etc.

- Los nuevos conceptos y teorías hay que presentárselos a los estudiantes de forma que los vean como: plausibles, de alta calidad, inteligibles y generativos.

- Una buena opción es modelizar el cómo se razonan estos nuevos aprendizajes, ya que ayudará a los estudiantes a construirse las nuevas representaciones que difieren de sus teorías intuitivas.

- Es mejor tilizar ejemplos diversos, que sean un desafío a varias de las concepciones que tienen, que utilizar solo un ejemplo que contradiga una de sus concepciones.

- Hay que ayudar a los alumnos a que tomen conciencia de sus ideas equivocadas presentándoles ejemplos que las contradigan. Tendremos que ayudarles a que profundicen en ellas.

- Una vez que cambian sus conocimientos previos, es importante ayudarlos a profundizar en los nuevos aprendizajes que han llevado a cabo.

En el próximo post hablaré sobre un aspecto fundamental para el aprendizaje: la memoria de trabajo y la teoría de la carga cognitiva.

Fuente: 

- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.