Sobre el interesante informe de la OFSTED inglesa: 'The Reception curriculum in a sample of good and outstanding primary schools'

En el último artículo comenté que la OFSTED, el organismo que se encarga de la inspección educativa en Inglaterra, había publicado un informe que valía la pena leer en el que, apartir del caso de diversas escuelas de éxito, recomendaba la enseñanza directa de más conceptos durante los primeros años de edad.

Me he estado leyendo con detenimiento dicho informe y recoge ideas muy interesantes. Para empezar, muestra como están 'cambiando los vientos' en Inglaterra, ya que se está empezando a poner el punto de mira en el desarrollo y aprendizaje de los fundamentos básicos que necesitan los alumnos en vez de dejarlos al azar y la suerte. La falta de un planteamiento riguroso y claro en la escuela a quienes perjudica más es a aquellos que no tienen la suerte de tener un ambiente cultural y familiar rico y desarrollado.

Pongamos un ejemplo. Imaginemos un niño o niña de 4 años que presenta dificultades a nivel oral porque, entre otras cosas, no ha tenido la suerte de tener un ambiente familiar y cultural exigente en el que sus padres le hayan puesto límites, le hayan explicado historias, comprado libros, llevado a exposiciones... Si cuando toca sentarse y escuchar al maestro o maestra, participando de una conversación dirigida, se le deja que haga lo que quiera y que se levante y no preste atención, no se le estará ayudando, sino que se estará asentando una actitud que le perjudicará en su desarrollo futuro.

Y hay que tener en cuenta que le costará prestar atención, y que quizás se quejará, pero no se tendrá que ceder. Será normal que le cueste elegir algo a lo que no está acostumbrado (como el sentarse, el escuchar...), que le aburre y en lo que sabe que no es muy bueno, ya que en caso de que tenga que hablar quizás quedará en evidencia por su falta de vocabulario o recursos lingüísticos, pero es ahí en donde entra en juego nuestro papel de docentes. Como ya comentamos en otro artículo, tendemos a elegir aquello en lo que somos buenos (https://goo.gl/6q87Ym) y al principio nos cuesta elegir hacer algo en lo que no destacamos, pero es precisamente gracias a la práctica repetida que conseguimos mejorar.

Es importante que, desde la primera edad, se insista en estos aspectos. ¿Cómo conseguir que un alumno nervioso, que no sabe estar quieto, aprenda a estar sentado? Enseñándole a estar sentado. ¿Y que mejore la letra? Practicando la caligrafía con él una y otra vez. ¿Y cómo conseguir que un alumno escuche? Enseñandole a hacerlo. De ahí que sea fundamental que, en los últimos años de la educación infantil (P-4 y P-5) y de primaria (1º y 2º), tengamos estas ideas muy claras. 

En el informe que comentamos antes, se detallan toda una serie de prácticas de éxito que encontraron y, en base a ella, se recomiendan una serie de puntos que sería fundamental trabajar en el año previo a primaria (P-5), que podrían extenderse a todos esos años. Detallo algunos:

1. Los conocimientos académicos y habilidades sociales y para la vida tienen que ser enseñados de forma explícita y empezar cuanto antes.

2. Todas las rutinas que tienen lugar durante el día tienen que ser vistas como una oportunidad de aprendizaje:

- El comedor

- El aprender a hacer una fila y esperar el turno

- El sentarse bien

- La postura de trabajo

- El cómo se circula por un espacio común

- El orden del aula

- Rutinas de higiene

- El patio

- ...

3. Los alumnos necesitan suficiente tiempo y un ambiente adecuado para practicar y consolidar aquello que se les ha enseñado hasta del punto de que adquieran fluidez y automaticidad en aspectos básicos como:

- La postura a la hora de escribir

- El coger el lápiz (la pinza)

4. La lengua y la lectoescritura deberían de ser priorizadas y estar en el centro:

- El trabajo de la conciencia fonológica

- La enseñanza de la descodificación y de la relación entre los sonidos y grafías de la lengua escrita

- El aprendizaje de la lectura y el desarrollo de la fluidez lectora

- El desarrollo del vocabulario y de conocimientos académicos

- La lengua oral

- El aprendizaje de la escritura: frases simples, el propio nombre, la distinción entre mayúsculas y minúsculas, la caligrafía...

5. En matemáticas:

- Desarrollar la fluidez al contar

- El aprendizaje principio numérico, siendo capaces de reconocer de forma inmediata la cantidad de pequeños grupos de objetos

- La comparación de números y la resolución de problemas

6. Los profesores que dan clase en estos cursos necesitan una preparación específica en:

- El trabajo de la lengua oral (vocabulario, conciencia fonológica, rimas...)

- La enseñanza de la lectoescritura (descodificación, fluidez lectora, escritura, caligrafía...)

- La didáctica de las matemáticas

7. Las intervenciones deberían ser más sobre la práctica repetida, la práctica extra, la preparación correcta de las clases... más que basarse en la aplicación de metodologías de dudosa utilidad.

8. Demasiados alumnos llegan a 1º incapaces de acceder al currículum del primer año.

9. Hay que dar espacio a la instrucción explícita y de conocimientos. Para ello es fundamental un currículum claro y secuenciado.

10. Debiera de haber pruebas, herramientas objetivas de evaluación para valorar el progreso de los alumnos.

En el informe aparecen más elementos interesantes; recomiendo su lectura.

Sobre las recetas del 'gurú' de PISA, Andreas Schleicher

Hace unas tres semanas en El Confidencial se publicó un artículo en el que se resumían las 'recetas' que propuso Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en un desayuno informativo en Madrid.

Leyendo las propuestas, me encontré con ideas contradictorias e incluso absurdas, cosa que me preocupó. Schleicher empezaba pidiendo que el sistema educativo español desarrollase un nuevo sistema de instrucción en el cual 'se traspasasen las fronteras de las asignaturas'. Se debía de referir a implementar el aprendizaje basado en proyectos, haciendo que desaparezcan las diversas áreas. Hoy por hoy, no existen evidencias de ningún sistema educativo en que se haya implementado esta propuesta y hayan tenido resultados positivos. No es lo mismo aprender ciencias naturales que matemáticas, ciencias sociales o lengua. 

Claro que las diversas áreas tienen aspectos en común, pero para desarrollar un conocimiento profundo de cada una de ellas es necesario aprender sus conocimientos específicos. No está claro que se produzca siempre y en toda ocasión la transferencia de una habilidad o estrategia metacognitiva de una situación a otra: alguien puede saber mucho de ciencias y saber ser crítico y creativo en ese área, pero ello no implicará que sea creativo y tenga pensamiento crítico en historia, por ejemplo. Si se refería al uso del aprendizaje por proyectos en las diversas áreas, es algo que se puede plantear, pero sobre lo que falta todavía investigación (http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/07/tradicion-y-progreso-en-educacion-x-el.html).

Afirmaciones como 'Los alumnos tienen que pensar como historiadores, científicos o filósofos, todo al mismo tiempo', se desacreditan por sí solas. Para pensar como un historiador, hay que saber mucho sobre historia; para pensar como un científico, sobre ciencia... Y pasa lo mismo con todas las áreas del conocimiento. Existe una cultura general que es importante que todo ciudadano tenga y que permite que todos tengamos unos conocimientos básicos y fundamentales sobre la realidad, que nos permiten ser mínimamente críticos y responsables en nuestra vida social pero, paradójicamente, cargándonos las asignaturas, es muy difícil que los alumnos los adquieran, ya que son el mejor instrumento para posibilitarlo.

Sorprenden las propuestas que plantea a continuación: 'La clave del éxito se encontrará en convertirse en un especialista de algo en muy poco tiempo'. Me pregunto cómo quiere hacerlo. Para convertirse en un especialista hacen falta tiempo, esfuerzo, conocimientos... Por supuesto que tenemos que estar en continua formación y ser capaces de 'reciclarnos', de aprender nuevas habilidades, pero ser 'especialista de algo en poco tiempo', no es posible. Es como si yo quiero convertirme ahora en 'especialista del fútbol'. Quizás llegue a hacer un par de buenos regates, pero a los 30 años que tengo difícilmente llegue a la 1ª división. No comparto tampoco que diga que ya no son importantes los especialistas. Sí que lo son: los cirujanos y dentistas en la medicina, los logopedas o foniatras en educación, los investigadores, por ejemplo, en el ámbito médico de la cura cáncer (que tiene que ser especialistas con profundos conocimientos de toda la investigación...). ¿Que tiene que haber gente capaz de interpretar el marco general? Sí, pero no es lo único.

Luego habla de 'emponderar a los docentes, incluyéndoles en el cambio porque si no este no se producirá' y dice que 'España... ha prestado poca atención a que la docencia sea un trabajo intelectualmente atractivo'. Por supuesto que los docentes han de ser los principales protagonistas de la mejora educativa, pero resulta paradójico que lo afirme el representante de una organización que se caracteriza por difundir e intentar implementar ideas que se caracterizan por su escasa base y evidencia de resultados. Recomiendo la lectura del artículo sobre el último informe PISA, en el que se podían ver estas incoherencias: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2016/12/informe-pisa-2015-un-apunte-sobre-las.html. Muchos docentes pedimos que nos respete y poder ejercer una profesión intelectualmente atractiva, pero las sucesivas reformas van en el sentido contrario...

Y nos compara con Shangai, en donde la formación docente tiene un papel fundamental, así como la exigencia social, el valor que se da al conocimiento y al esfuerzo. ¿Se da cuenta de que ha empezado proponiendo lo contrario?

Inger Enkvist visita el congreso: resumen y algunas reflexiones

Unos cuantos días después de la comparecencia de Eduard Vallory compareció en el congreso Inger Enkvist. Su comparecencia fue muy interesante. Espero que los diputados tomen nota de las diversas cosas que explicó antes que hacer caso al discurso gaseoso (Alberto Royo habla en su nuevo libro sobre la 'Sociedad gaseosa') que hizo unos días antes Eduard Vallory, de Escola Nova 21. En esta comparencencia Enkvist analiza diversos sistemas educativos.

Enkvist empieza por Finlandia. Como explica, el motor del éxito de Finlandia es la calidad del profesorado que tiene y el uso que realizan de la educación especial. Sobre la educación especial, destaca que centran sus esfuerzos en el primer año de escolaridad, para que nadie se quede atrás en el aprendizaje de la lectoescritura; y en la ESO, para ayudar a los que han perdido el interés por estudiar. Pero sobretodo eso: no permiten que NADIE no aprenda a leer y escribir bien. Quizás deberíamos centrar más esfuerzos en la etapa del ciclo inicial. Por otro lado, una muy buena formación profesional sirve para ayudar a esos chicos de la ESO que no quieren continuar.

El bachillerato en Finlandia es de muy alto nivel y, por otro lado, las pruebas de acceso al magisterio también lo son. Solo entran a estudiar magisterio aquellas personas con resultados académicos muy altos. Esto provoca que los alumnos siempre se encuentren con ‘representantes del conocimiento’, de la escuela, cultos, cosa que redunda en sus resultados. Todos: familia, escuela y estado, van en la misma dirección

La intervención sobre Singapur es también destacable. Uno de sus eslóganes es que el alumno ha de ‘poder adquirir el nivel óptimo’. El diseño del sistema educativo va dirigido a este objetivo. Hay exámenes cada 3 años e itinerarios al final de la secundaria. En Singapur, la calidad del profesor es también otro aspecto fundamental. Al acabar el bachillerato los que quieren ser profesores piden el acceso a la formación de profesorado; como en Finlandia, solo entran los mejores. Los elegidos entran entre el 20% de los alumnos de bachillerato con mejores notas. Singapur les paga los 4 años de formación. A diferencia de otros lugares, después de algunos años de desempeño los profesores pueden dedicarse a la formación docente, convertirse en autores de manuales para la escuela, estudiar otra carrera o entrar a trabajar en el ministerio en el área de educación: ojalá tuviésemos las mismas posibilidades. Es de los pocos países en los que los profesores confían en las personas que trabajan en el ministerio de educación.

Es muy interesante la descripción que hace del sistema sueco y la deriva que explica que siguió este: allá por los años 70 se quitaron los exámenes, se redujo la exigencia y se apostó por insistir en los métodos de trabajo más que en el contenido de lo que se enseña (todo se parece peligrosamente a las medidas por las que apuestan determinados innovadores, como los de Escola Nova 21). 

Lo sintetiza en una palabra, que aprendieron todos los futuros profesores suecos: MAKIS. Cada letra corresponde a una idea pedagógica que tenían que aplicar en las aulas:

M: motivar a los alumnos.

A: actividad; los alumnos debían de ser activos, hacer cosas con las manos. La actividad interior de la cabeza (leer, pensar, escribir...) no contaba.

K: concreto en sueco. Hacer pequeñas cosas concretas.

I: individualización, cada alumno debía de tener un trato individual.

S: colaboración en sueco; trabajar en grupo, de forma colaborativa.

Estas ideas que Enkvist va desgranando son muy parecidas a las que proclama gran parte de la ola innovacionista que hay ahora en nuestro país. Muchas de ellas no son malas, pero hay que ponerlas en su sitio y en un marco en el que se tengan claros en primer lugar los fines de la escuela y el currículum, el qué queremos enseñar. 

Como Enkvist destaca, reflexionando a partir de la experencia sueca, pasa que partiendo de estas ideas se dejan de lado el conocimiento, el contenido. Se piensa que los métodos ayudarán a desarrollar competencias y que los contenidos no son importantes. Esta idea, que es tan popular, lamentablemente no es cierta, como ha demostrado la investigación y la ciencia cognitiva. El desarrollo de competencias y habilidades está vinculado a los contenidos de las diversas áreas y al currículum.

Se ve, pues, que Finlandia y Singapur han obtenido mejores resultados que Suecia centrándose en los conocimientos, el currículum y la calidad el profesorado que Suecia, que se centró en la metodología y los principios de la escuela progresista.

Luego vienen los turnos de preguntas. Poco que comentar. En las preguntas de los miembros de los grupos políticos de izquierda (ERC, PSOE, Podemos…) se ven gran parte de los prejuicios que determinado progresismo: sobre la escuela inclusiva, sobre las competencias… Es gracioso cuando el representante del PSOE reivindica la labor de la ILE porque dice que la intervención de Enkvist le ha recordado a su discurso. Precisamente, la LOGSE constribuyó a acabar esa escuela pública, ilustrada, que se basaba en un currículum claro. La del PP me llama la atención positivamente porque demuestra haberse leído alguno de los libros de Enkvist y pregunta sobre el tema de los conocimientos, criticando los discursos que afirman que el conocimiento ya no es importante porque se puede buscar en internet, que solo vale la pena estudiar aquello que pueda ser útil… (dejando de lado la Filosofía, el Latín…).

Las respuesta de Enkvist son también muy interesantes:

- Empieza contestando a una pregunta sobre como está la formación del profesorado en el sistema educativo sueco. La bajada de niveles provocó falta de coherencia, de orden en las escuelas… Y eso ha provocado un descenso también del nivel de los estudiantes que quieren estudiar magisterio y dedicarse a la docencia a los diversos niveles.

- Luego contesta una pregunta del de ERC remarcando que Singapur es un país también con diversas etnias, religiones… Y han conseguido articular un proyecto educativo plurinacional. Luego destaca que el que haya dos redes escolares no ha provocado ningún tipo de ruptura social o nacional.

- Ella destaca que donde es clave un profesorado de alto nivel es en los primeros cursos de primaria. En Finlandia, antes de 1º de primaria hay un apoyo muy importante para que los chavales puedan estar en casa con los padres o ir al parvulario.

- Explica que en Finlandia el trabajo de los alumnos con dificultades se hace sacándolos del grupo, trabajando de forma intensiva la lectura y la escritura, y reintegrándolos. No funciona con todos, pero esta idea es mucho más realista que la de la inclusión dentro del aula sin recursos que propugnan algunos grupos. En la ESO se da apoyo psicológico para que sigan. 

- Comenta también que los planes de formación docente no son tan diferentes, pero sí que lo es el nivel del profesorado y de los compañeros con los que se estudia., ya que se pueden tener intercambios de alto nivel. Son prácticos y se fomenta la investigación.

- El currículum, en Singapur, se ha trabajado muy a fondo. Se cambia y retoca constantemente para asegurar el mejor aprendizaje de los alumnos.

- Recomienda no mezclar a los alumnos de 1º de ESO con los de Bachillerato, por ejemplo. Lo más adecuado son franjas de 3 años.

- Defiende las reválidas, y afirma que sirven como estímulo para que se preparen mucho más. Otra idea que defiende es la meritocracia, el que un alto nivel de exigencia y de calidad del profesor es lo que permite que un alumno de nivel socioeconómico bajo pueda progresar, una idea que determinados progresistas dejan de lado.

- En Finlandia se lee más que en España, pero comenta que hay la tendencia a leer menos, especialmente entre los chicos. ¿Por qué? Juegos, pantallas… Tema que tener en cuenta.

- Las humanidades: vamos a lo útil, centrándonos solo en que sirvan para el mercado del trabajo… Esto es un error.

- Prolongar la escolarización: es un error. Los que por un motivo no quieren seguir estarán marcados con la idea de fracaso. Sería bueno a los 16 años tener diferentes certificados para que todos salgan con un certificado escolar e ir a otra etapa.

- Cheque escolar: explica que en Suecia no funciona del todo bien. Para que funcione tiene que haber un sistema claro y de reválidas objetivas al final de cada etapa.

Para quien quiera verla, desde 4' 47'' a 1h 10' 55'' aprox aquí.