Desde hace unos años, se han hecho populares diversos métodos de matemáticas comprensivos, que hacen bandera de apostar por la comprensión frente a lo que acostumbran a etiquetar como las matemáticas tradicionales basadas en los algoritmos, el cálculo y la repetición. Mi visión sobre estas propuestas ha ido evolucionando, y creo actualmente que oponer la comprensión profunda al conocimiento de lo que habitualmente se conoce en inglés como 'math facts' (hechos matemáticos), es un error.
Inicialmente, cuando te presentan las diversas propuestas, con toda la lógica matemática y conceptual que tiene, por ejemplo, la deconstrucción de los diversos algoritmos, ves que tiene sentido y pasas a pensar que lo mejor es comprender de donde viene el algoritmo de la suma, el de la resta, el de la multiplicación... Ahora bien, esta forma de pensar tiene el problema de que es la propia de un experto, de alguien que, seguramente, ya domina los algoritmos y tiene una serie de conocimientos básicos. Nuestros alumnos, habitualmente, no son así...
Esto se constata cuando luego se aplican estos métodos o sistemas en el aula. Aunque se siga la secuencia didáctica planeada cuidadosamente, el profesor ve que hay un grupo de alumnos que se va incrementando con el tiempo que no lo sigue, y que se pierde. No solo eso; muchos de estos sistemas se basan en diálogos matemáticos de todo el grupo que acostumbran a implicar 20-30 minutos de atención de todo el grupo y tener unos conocimientos previos mínimos: ¿tenemos los profesores españoles la capacidad de generar esta atención? Me parece que no, como muestran estudios como este de la OECD.
Luego, a la gran mayoría les suele faltar un material que permita una práctica habitual y sistemática la cual permite el aprendizaje de los contenidos y competencias básicas. A veces hay una aplicación que se dice que facilita esto, pero no se puede dejar este elemento crucial en manos de una aplicación, especialmente en una etapa como la primaria en la cual el uso de las pantallas debería de ser mínimo o reducido. Otro problema es que no se atreven a establecer cuáles tendrían que ser los aprendizajes esperados por curso. Esto hace difícil saber si los alumnos llegan realmente a los mínimos o no. Estos problemas empiezan a ser vistos de forma generalizada tanto por profesores como padres, que ven que los alumnos de primaria tienen cada vez más dificultades para alcanzar los objetivos mínimos de aprendizaje, como muestran los últimos resultados.
Uno de los problemas que veo de base es, como destacan Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark en su artículo de 2006 'Why minimal guidance during instruction does not work [...]', que estos métodos se suelen olvidar de la arquitectura cognitiva que tiene nuestra mente para el aprendizaje. Un primer punto que habría que destacar es el de la memoria de trabajo y sus limitaciones (Kirschner, 2006:77). Nuestra memoria de trabajo tiene limitaciones de trabajo importantes para trabajar con información nueva. Sin embargo, estas limitaciones desaparecen cuando se trabaja con elementos almacenados ya en la memoria a largo plazo; de ahí, que sea bueno sistematizar los aprendizajes básicos a través de la instrucción directa, la memorización, la práctica repetida...
Si los alumnos no aprenden los elementos básicos de las matemáticas (figuras con sus características, cálculo básico, tablas...) es muy difícil que luego puedan resolver problemas, o profundizar en el conocimiento de los algoritmos, o el porqué de las cosas. Por supuesto que tenemos que llegar a esto último, ya que cuanto más profundo sea el conocimiento, mejor, pero... ¿Ha de ser el objetivo en los cursos básicos de primaria, con aprendices noveles? ¿Alguien se imagina que, en lengua, en 1º de primaria, el objetivo fuera conocer la historia de las letras, el por qué se pronuncia un sonido de una forma concreta o la etimología? Por supuesto que son cuestiones importantes, pero no para los estadios básicos. Esta excesiva carga de la memoria de trabajo es uno de los problemas que, a mi parecer, tienen estas propuestas, que piden a alumnos sin los conocimientos básicos que busquen diversas soluciones a un problema.
Un segundo problema es la visión que comparten muchos educadores y matemáticos de que el conocimiento solo se puede aprender bien a través de la experiencia y, en concreto de experiencias basadas principalmente en los procedimientos de la disciplina (Kirschner, 2006:78). Esto hace que estas propuestas partan principalmente del trabajo por proyectos y rechacen la enseñanza de hechos, leyes, principios y teorías de forma directa o sin contextualizar. Por supuesto que hay que tener en cuenta los procedimientos, pero no pueden marcar el sistema de enseñanza; no hemos de reconstruir todos los procesos que llevaron al conocimiento matemático. En algunos casos sí, lo haremos, para profundizar en un conocimiento o ayudar a fijarlo, pero no siempre. Esta visión adolece de la 'maldición del experto', que no es consciente de lo difícil que es aprender algo para un novel. Como destacan en el artículo:
"Los estudios controlados muestran de forma prácticamente uniforme que, cuando se trata con información nueva, los aprendices deberían de ser instruidos de forma explícita en el qué hacer y el cómo hacer" (Kirschner, 2006:79).
Aquí la pregunta es: ¿es lo mejor y más conveniente que un alumno de 3º primaria plantee 3 formas diversas de resolver una resta y que le enseñemos diversos algoritmos diferentes para hacerlo? Creo, sinceramente, que no. Primero tiene que dominar uno y, una vez que lo hace, podemos profundizar en él deconstruyéndolo, viendo alternativas, otras formas de restar, etc. Pero no debería de hacerse con aprendices noveles.
Un tercer problema sería el de los algoritmos estándares, que acostumbran a ser etiquetados como tradicionales y descontextualizados. Un algoritmo (sea el de la suma, el de la resta, la multiplicación...) es una secuencia de pasos para resolver un problema a la cual se ha llegado a través del tiempo. Acostumbran a ser breves y sencillos de resolver. Dominarlos es fundamental, ya que el dominar los algoritmos libera carga cognitiva a la hora de afrontar un problema complejo. Entonces, ¿por qué esta aversión hacia ellos?
Se olvidan aquí de que un alumno que haya visto diversas formas de resolver una resta pero no las haya sistematizado en su memoria a largo plazo, tendrá problemas para afrontar un problema, ya que la falta de experiencia lo bloqueará. Esto suele pasar con muchas de estas propuestas, que se olvidan de la importancia de que la instrucción sea explícita especialmente al inicio. Por esto es importante, por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar, aunque al principio el nivel de comprensión sea básico. Una vez memorizadas, ya profundizaremos más, relacionándolas con la suma, la división... Sí, al principio las podemos conectar con la suma, como suma repetida, para facilitar el aprendizaje, pero luego hemos de pasar a la memorización, y ya las relacionaremos entonces con otros aspectos que permitan profundizar.
Como destacaba al principio, durante bastante tiempo, yo aposté también por la conocida como la que he descrito aquí como 'visión comprensiva' pero, cada vez más, la veo como un error, ya que ir de los conocimientos básicos a los más profundos y competenciales es lo que permite realmente un aprendizaje profundo, como nos muestran las prácticas de los países orientales: China, Japón...
Uno de los mitos sobre los que se suele oír más es el de que, en una sociedad tecnológica como la nuestra, tendremos que acostumbrarnos a llevar a cabo diversas tareas a la vez: navegar por internet, hablar por teléfono, ver una serie, cocinar... de esta forma, nuestro cerebro 'evolucionaría' y se acostumbraría así a los nuevos retos de la sociedad de la información.
¿Es esto así? La psicología cognitiva y el conocimiento que tenemos sobre cómo funciona nuestro cerebro apuntan a que no, como explica este vídeo la BBC. El cerebro humano no funciona como un ordenador, y la atención es un recurso limitado. Algunos científicos comparan la atención visual con un foco, el cual solo puede centrarse en un aspecto a la vez. Este foco que es la atención, podría centrarse en observar los detalles de una imagen o en intentar hacerse con una idea o imagen general, pero no podría hacer ambas cosas a la vez. De toda la información que nos llega a través de los sentidos, somos solo conscientes de una pequeña parte, que es aquella en la cual focalizamos la atención.
¿Qué pasa entonces cuando intentamos hacer diversas tareas a la vez, lo que es conocido como multitarea? Escuchar música y estudiar, ver una serie y leer un libro... Cuando hacemos varias tareas cognitivamente exigentes a la vez, se pierden matices, y hay detalles importantes que se pueden pasar por alto, ya que lo que hace la atención es moverse de un punto al otro, dejando de prestar atención al que deja de lado. Entonces acabamos por hacer las tareas peor que si las hiciéramos la una detrás de la otra.
Es cierto que hay tareas que sí que podemos hacer a la vez, como el caminar y escuchar música, o conducir y hablar con una persona... porque en ellas se utilizan recursos cognitivos diferentes, pero aún así en algunos casos se pierde parte de la atención, como el que se explica en el vídeo de conducir y hablar por teléfono. En algunos casos, la conversación que se lleva a cabo con el manos libres mientras se conduce genera que nos imaginemos partes de la conversación, con lo que se satura el canal visual que es fundamental para conducir, por lo que es más fácil que tengamos algún accidente. Nos encontramos aquí con las limitaciones de la memoria de trabajo y de los canales a través de los cuales recibimos la información sensorial.
La multitarea, pues, nos hace como mínimo más ineficientes, y puede ser peligrosa en algunas ocasiones, ya que nuestro cerebro no está preparado para ella. En este otro vídeo se comenta un artículo de Pedro de Bruyckere y Paul A. Kirschner sobre esta misma cuestión.
El seminario 'Las pruebas de la educación' que organiza cada año la Cátedra de Cultura Científica del País Vasco se está convirtiendo ya en una referencia para todos aquellos que estamos interesados por las prácticas educativas basadas en evidencias.
Este año, los ponentes fueron:
- José Ramón Alonso, que habló sobre el autismo
- Joana Acha, que habló sobre la intervención en la dislexia
- Mar Ferrero, que dedicó su sesión a hablar sobre los deberes escolares y la evaluación
- Joaquín Moris, que explicó el papel fundamental de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje
- Inger Enkvist, que habló sobre la experiencia del modelo sueco
- Un grupo que está llevando a cabo un extenso estudio de eficacia escolar en el País Vasco presentó también sus resultados.
En este artículo recojo las notas tomadas en cada una de las ponencias, fruto de la reflexión personal, aderezándolas con algunas reflexiones personales. Espero que os sean de interés:
Autismo y educación: problemas y pautas en el aula (José Ramón Alonso)
- El autismo se caracteriza por tener cada vez más presencia en las aula.
- Dos características básicas: déficit persistente en la interacción social y patrones restringidos y repetitivos de comportamientos, intereses o actividades.
- A nivel de investigación, no existe todavía un marcador biológico que permita un diagnóstico temprano. Tampoco existe todavía medicación eficaz para muchos de sus síntomas y signos.
- Las personas con TEA (trastornos del espectro autista) viven menos. Por ejemplo, mueren más de cáncer (en parte motivado porque se comunican menos), tienen más casos de suicidio, de desórdenes circulatorios... Es todo un ámbito en el que hay que plantearse cómo intervenir para ayudarlos.
- Caen en manos habitualmente de prácticas alternativas que no tienen ningún efecto positivo: quiroprácticos, acupuntores, Reiki...
- Características que tener en cuenta para una intervención:
1. Pensamiento literal sin matices e interpretaciones.
2. Vocabulario sobresaliente en sus áreas de interés. Habla peculiar y capacidades especiales.
3. Demora en las tareas porque les cuesta identificar la información relevante y organizarla.
4. Acostumbran a tener una alta sensibilidad sensorial. Dificultades de inicio y de reciprocidad sensorial.
5. Necesitan que, por ejemplo, les enseñemos a esperar.
6. Hay que adaptar el ambiente para que el niño pueda operar y aprender en él. Referentes visuales.
7. Es fundamental la implicación de los padres y educadores y el trabajo con iguales normotípicos (alumnos sin dificultades, escolarización ordinaria).
¿Qué explicar a un profesor?
Es un transtorno de espectro. Los alumnos con TEA pueden ir desde personas con discapacidad intelectual a doctorandos con superdotación.
El comportamiento es comunicación.
Requieren tiempo extra y adaptaciones.
Es mejor hacerles preguntas cerradas que abiertas.
Es bueno utilizar sistemas diferentes para enseñarles.
Instrucciones claras con pocas opciones.
Rutinas y preavisos.
Un respiro entre actividad y actividad les puede ayudar.
Es importante tener en cuenta que la comprensión del lenguaje y la capacidad de expresión verbal son dos aspectos que aunque están relacionados son diferentes.
Son literales. Hay que tener cuidado con qué se les dice.
Se focalizan en temas. Esto podemos aprovecharlo. Contar con toda la comunidad educativa
También incidió en la importancia de trabajar con sus compañeros qué supone el TEA para que puedan colaborar:
- Es de nacimiento.
- Salvo en algunas cosas, son uno más. Todos somos únicos y diferentes.
- No es que se porten mal, sino que hacen las cosas de forma diferente.
- Les cuestan algunas cosas y todos tenemos que esforzarnos en ayudarlos.
Su evolución dependerá en gran parte de la gravedad del transtorno, de la edad del diagnóstico, de la intensidad en el tratamiento y de la especialización y conocimiento de todos los que intervengan.
La evaluación y los deberes escolares: ¿enemigos públicos o fieles aliados? (Mar Ferrero)
Mar Ferrero empezó destacando que últimamente se tiende a 'dividir' la educación entre 'tradicional' e 'innovadora'. Esto lleva a que se caiga en reduccionismos que nos impiden valorar los métodos didácticos y lasprácticas educativas en su justa medida como pasa, por ejemplo, con la evaluación y los deberes.
La evaluación:
- Empezó afirmando que la evaluación está últimamente mal vista. Se dice que genera estrés, que con ella se pierde el tiempo... Y destacó algunas afirmaciones de algunos gurús antievaluación (Sugata Mitra, María Acaso y sus 'evaluparties'...).
- ¿La evaluación es igual a los exámenes? No. La evaluación, además de servirnos para clasificar a los alumnos, tiene otras finalidades como mejorar el aprendizaje de los alumnos.
- Existe el 'efecto de la evaluación'. En la medida en que sometemos a los alumnos a una evaluación frecuente, se genera más aprendizaje. ¿Por qué?
1. Porque la recuperación de la información ayuda a su retención.
2. Porque ayuda a identificar lagunas en el conocimiento.
3. Los estudiantes somos malos calibrando las estrategias de aprendizaje más eficaces. El repaso, por ejemplo (leer algo diversas veces), tiene poco efecto.
4. La evaluación de los conocimientos previos, de lo trabajado otro día... provoca que los estudiantes aprendan más en la siguiente sesión.
5. Conduce a una mejor organización del conocimiento.
6. Mejora también la transferencia del conocimiento a nuevos contextos.
7. Mejora la metacognición sobre el propio aprendizaje, ayudando al alumno a que vea qué sabe realmente y qué no.
8. Fomenta el estudio de los estudiantes. Cuantas más evaluaciones se hacen, más hacemos que se evalúe.
9. Da feedback al profesorado sobre qué saben y qué no los alumnos. Ayuda a conocer puntos fuertes y flojos, a planificar qué trabajar.
- ¿A qué se debe este efecto de la evaluación? Al 'procesamiento de transferencia apropiado'. Bajo este proceso, la memoria se ve beneficiada. Si en el aprendizaje inicial aplicamos evaluación, ayudamos a que se active la memoria. Luego está el tema de las 'dificultades deseables'. Como maestros nos interesa introducir dificultades deseables en los alumnos. ¿Cómo? Intercalando por ejemplo los temas en el tiempo, con una evaluación frecuente, con la practicad distribuida...
- ¿Qué evaluaciones son buenas? Hay diversos tipos, y estarán en función del tipo de tarea, de contenido... Hay actividades de evaluación que no requieren de feedback mientras que otras, como la respuesta múltiple, si que lo necesitan.
- La evaluación no resta tiempo a otras actividades ni conduce a un aprendizaje superficial o provoca interferencias.
Los deberes:
Sobre los deberes, Mar Ferrero también empezó remarcando que, hoy por hoy, están mal vistos. Se están convirtiendo en un motivo de fricción entre padres y alumnos, padres y profesores... Se dice que aumentan la brecha entre niveles socioeconómicos, que se ponen en exceso... incluso se llegó a convocar una huelga. Pero, ¿sirven de verdad?
Una idea que me pareció significativa fue la distinción entre los fines que pueden tener los deberes que llevó a cabo. Los fines de los deberes pueden ser académicos: repasar lo aprendido, profundizar... o bien no académicos (generar un hábito de trabajo, etc). En función de los fines que se planteen, los deberes serán de una u otra forma.
La siguiente pregunta que planteo fue la de los beneficios ¿Tienen beneficios en los alumnos? Sí. Todos los tipos de deberes? No. Y aquí planteó diversas ideas:
Etapa educativa. El a qué edad aplicarlos. La mayoría de estudios apuntan a que son más beneficiosos en secundaria que en primaria. ¿Por qué? Porque en primaria los niños tienen menos capacidad para ignorar información irrelevante, tienen menos hábito de estudio, de autonomía mientras que en secundaria son un factor determinante del éxito escolar.
Por eso, mientras que en secundaria los deberes han de tener un fin claramente académico, en primaria deberían de ir enfocados a favorecer la implicación de las familias, a reforzar los aprendizajes...
Duración: primaria regla 10 minutos por curso. Secundaria máximo 1h diaria. Bachillerato 2h. Existe también una relación entre tiempo de más dedicado (por exceso) y bajo rendimiento.
Consejos:
Pedir deberes con propósito.
Diseñar deberes que garanticen su realización, que sea capaz de hacer solo el alumno.
Medir la cantidad de deberes que se pide.
Implicar a los padres de forma adecuada.
No usarlos como castigo.
Dar feedback sobre los deberes.
Integrarlos en el tema que se trabaja.
Diseñar deberes que refuercen lo que se hace en el aula.
Garantizar que los alumnos salen del aula sabiendo qué hay que hacer.
Promover el uso de agendas.
Impulsar la coordinación entre profesores.
En los hogares crear un espacio para trabajar los deberes, ofrecer biblioteca escolar para hacerlos. Mantener comunicación fluida.
Primaria: tareas para que el estudiante clarifica o resuma lo aprendido. En que explique su trabajo, etc.
La intervención en la dislexia: de la evidencia científica a la práctica educativa (Joana Acha)
La conferencia de Juana Acha me pareció especialmente interesante por el repaso general que hizo de la dislexia y por la incidencia que dio a la detección temprana. Sería bueno que en la escuela infantil nos centráramos más en el lenguaje oral para poder detectar posibles dificultades, haciendo posible la detección de alumnos a partir de los 4 años con dificultades en el lenguaje oral para llevar a cabo intervenciones tempranas.
Trastorno de naturaleza lingüística y fonológica. En él, están afectadas las habilidades básicas implicadas en la lectura: reconocer y utilizar los sonidos. Identificar las letras y asociarlas a cada sonido. El vocabulario es clave porque ayuda a asociar cadenas de fonemas a palabras.
Predictores de dislexia:
Bajo conocimiento fonológico, de operar con los sonidos (reconocimiento de rimas, métrica, segmentación, manipulación...).
Nombrado de letras: asociar letras y sonidos. Hay niños que cometen abundantes errores. Nombrado rápido automático también.
Identificación de letras en una cadena.
Memoria verbal baja.
Característica inicial de la dislexia: pobre descodificación. En primero. La dislexia es un trastorno de naturaleza fonológica: inactivación de determinadas áreas y sobreactivación de otras.
Otros déficit en la dislexia: velocidad de procesamiento, etc.
En edades tempranas hay que prestar una especial atención al procesamiento fonológico, reconocimento letras, nombrado rápido, descodificación y valoración del vocabulario. Detección a cuatro años de dificultades lenguaje oral. Protocolo plan marco detección específica. Sensibilidad sonidos, rimas... para detectar antes primero dificultades!!!! Intervención preventiva a los 6 años. Hay programas que no funcionan. Hay otros que sí, los que trabajan el conocimiento fonológico y de letras de forma intensiva. Alumnos que necesitan reactivar determinadas zonas. Rimas, eliminar fonemas de palabras... añadir lo de diapositiva!!!
Es necesario que estos programas se alarguen en el tiempo
Los programas han de trabajar los fonemas, sílabas, con juegos... es necesario entrenar al profesorado. Instrucción intensiva de larga duración.
Los alumnos de familias con un nivel socioeconómico más bajo, pobre vocabulario, menos éxito... tienen menos mejora.
Programas que no ayudan a mejorar: Fast for words, Tomatis. No hay evidencia clara de que mejoren la lectura. Quizás servirán para escuchar, pero no habrá mejora real. Chroma Gen, intervención optométrica... pero para educación, no. Brain gym, kinesiología... pero para lectura no.
Musicoterapia. Método Doman. No atienden al proceso evolutivo de la lectura.
¿Qué hay que pedir en Dislexia? Respaldo científico. Las respuestas han de partir de la teoría del déficit fonológico.
Hay que llevar a cabo intervenciones preventivas, desde los 4 años, que incidan en el vocabulario y en el lenguaje oral.
Los profesionales han de tener formación específica.
El papel de la memoria en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Joaquín Moris)
Joaquín Moris, por su lado, habló sobre el papel de la memoria en el aprendizaje. Fue una ponencia interesante porque mencionó y explicó conceptos de psicología cognitiva de los que no suele hablarse en España.
Todos los alumnos que tenemos tienen una capacidad de memoria determinada.
Tenemos que preguntarnos: ¿Cómo mejorar el aprendizaje teniendo en cuenta las características de la memoria y las limitaciones de nuestras clases?
Todo aprendizaje implica memoria. Pero Memoria no es lo mismo que ‘de memoria’.
Así hacemos, así recordamos. El tipo de tarea que se hace determina el recuerdo que se tendrá.
En el momento de diseñar cualquier actividad hay que plantearse dos ideas. Primera: ¿Van a estar pensando? ¿Qué van a estar pensando?
Tener en cuenta la carga cognitiva.
La memoria de trabajo tiene unos recursos limitados. En una situación novedosa, con elementos que no se conocen, como máximo se pueden manejar 4 conceptos. Si se pide más, tiene lugar la saturación de la memoria de trabajo.
Teoría de la carga cognitiva: carga intrínseca (que viene de la tarea y de la persona que tenemos). Por ejemplo, girar con el coche a derecha es algo que es muy difícil para un novato. Depende también del grado de automatización. La carga irrelevante. Elementos que están al lado de la tarea y nos molestan. Quedaría el margen para la carga útil, que nos serviría para posibilitar el aprendizaje.
Ideas basadas en esta teoría que son eficaces: ejemplos desarrollados con todos los pasos. Ejemplos progresivos en los que se van quitando pasos. Para los novatos es clave la explicación paso a paso.
Nueva teoría del desuso. Hacen distinción entre diversas características memoria a largo plazo. Lo que aprendemos queda en memoria. Fuerza de almacenamiento. Pero no siempre es fácil recuperarlo. Depende de fuerza de recuperación. Bjork (1992).
Toda esta disociación es muy importante, porque aparece la ilusión de fluidez, cuando algo no sale fácil. Pero no significa que lo sepamos de veras y en profundidad. Hace falta una fuerza de almacenamiento.
Cuando una habilidad o conocimiento es altamente accesible, más práctica o instrucción dará lugar a poco aprendizaje.
En el caso de los aprendices noveles, si se plantea aprendizaje por descubrimiento, a la luz de la carga de la teoría cognitiva, tendrán problemas. En el caso de los expertos, será diferente.
Como destruir un buen sistema de educación (Inger Enkvist)
Libro: El complejo oficio del profesor (2016) Inger Enkvist
Inger Enkvist fue la última en hablar. En su caso, explicó el cómo se ha producido la debacle del sistema educativo sueco. Fue una charla interesante de la que se pueden coger numerosos elementos para evitar caer en los mismos errores.
La crisis sueca tiene relación con el apostar por prácticas de poca evidencia. Había consenso sobre que se debía ampliar la oferta, modernizar la educación, crear una escuela única...
En 1950 se decide implantar una escuela única si los experimentos salen bien, pero no salen como se querría.
En 1960 se decide apostar por escuela única con 8 años obligatorios para todos y un año opcional.
Los 50 son años de bastante desorden en los colegios, de debate en la prensa...
Se dice que en la nueva escuela el profesor ha de individualizar dentro del aula. Los profesores que objetaron obtuvieron la respuesta de que la nueva investigación demostraría que esto es posible. No habría contenidos por año, se basaría en interés alumno, no habría exámenes o repetición... y la nueva escuela profundizaría en la actitud democrática de los alumnos colaborando los unos con los otros. En aquella época Suecia era una democracia envidiable, con buena situación económica.
En 1962 se va a tomar la decisión definitiva de implementación de la reforma y hay un amplio movimiento de protesta de los profesores de bachillerato en la que afirman que la decisión no da garantías de éxito. Pero se toma igualmente. Antes había un bachillerato teórico, otro más práctico y profesional, había escuelas de agricultura, de hogar, de industria... un joven podía trabajar en diferentes posibilidades. Ahora todos tenían que hacer lo mismo. Se quita teoría para los que optaban por teoría y se les añade mucha a los demás.
Años 60 sigue habiendo problemas. En el 68 se cambia la ley otra vez más yendo más allá, se quita la opción de elegir en el último año, quitándose más teoría e incluyendo prácticas en empresas. En ESO, 2h de trabajo libremente escogido, algo de ocio atractivo que contentara a los que no querían estudiar. MAKIS:
M motivación, hay que motivar el alumno a estudiar.
A actividad, cuando el alumno lee o escucha es pasivo, debe moverse.
K concreto, debe de ser concreto, disfrazarse, hacer algo visible.
I individualización, no todos han de hacer lo mismo.
S, colaboración. Todo son métodos de trabajo, que se convierten en más importantes que los contenidos. Para los profesores se convierte la profesión en menos atractiva.
1976 sigue habiendo problemas. Se da énfasis a lo psicosocial. Hay que dar atención al alumno como persona. Deber de acompañar y cuidar al alumno. La profesión se aleja de ser intelectual. Educación especial coordinada. Se decide que todos estarán en misma aula y entrará el profesor de educación especial en el aula. Aulas con mucho movimiento y desorden por el trabajo en grupo, activo, por la presencia del profesor de educación especial... no se da abasto. Mensaje para el profesor es ‘arréglate como quieras’. Si no lo haces, es que no eres profesional.
Años 80 siguen los problemas. Se intenta la descentralización. 1/4 parte del presupuesto para atender a los que no quieren estudiar. Programas locales. Por ejemplo, en una ciudad como Bilbao sería sobre temas como la pesca, el río... Prácticamente se borra la nota para los alumnos hasta los 15-16 años. Se quitan todas las lenguas extranjeras menos el inglés.
1985 se cambia la formación docente para ajustarla a la nueva escuela. Se insiste en los psicosocial, sociología... y menos matemáticas, lengua. Los profesores de primaria debían de llegar a los 13 años. Profesores con especialidad. No había profesores de matemáticas. En ESO se intenta unificar también a los profesores de secundaria. Que tenga tres especialidades hechas menos a fondo en vez de dos. Lo mismo pasa con los profesores de deporte. Los jóvenes que se formaban para ESO parte no se interesaban porque no podían profundizar. Casi todas las instituciones relacionadas con hechos culturales protestaron, pero la ley se introdujo. Hegemonía de esta reforma a nivel de ideología política tanto entre izquierda como derecha.
Se quería llegar a más igualdad a nivel social, educativo... pero las reformas parece que han generado desigualdad. Se han ido los buenos profesores, ahora hay más conflictividad en el aula, menos bienestar psicológico.
Si los cambios no se fundamentan en la evidencia, no generarán buenos resultados.
Eficacia y mejora escolar en el País Vasco: estudios de caso (Beronika Azpillaga)
En la jornada también se presentaron datos del estudio sobre eficacia escolar que se está llevando a cabo en el País Vasco:
Se siguió comentando el estudio del año pasado, que valoraba la relación entre ISEC (Índice socioeconómico) y eficacia. Eligieron un grupo de centros que funciona mucho mejor después de quitar el ISEC.
Clasificaron los centros según sus características. Están desarrollando todavía las pistas o criterios para intervenir.
Centros de alto nivel de eficacia: aquellos que consiguen un desarrollo integral de todos sus estudiantes, más allá de lo que tocaría por el nivel socioeconómico.
Análisis estadístico que permite cruce multinivel (Joraisri, Lizasoain, Azpillaga 2014).
Formación del profesorado Lizasoain
Proyectos didácticos
Seguimiento y tutoría, cultura evaluación
Implicación familias en escuela
El tratamiento a la diversidad, llegando a todos los alumnos
En los centros eficaces, se da prestigio a las tareas de todos los profesores.
Durante el mes de agosto me llegó un gran artículo del blog de Daniel K. West (https://danielkwest.wordpress.com/2017/08/14/teaching-and-learning-what-actually-works/). Me pareció que valía la pena traducirlo y adaptarlo al castellano porque es un gran resumen que recoge las principales estrategias basadas en la evidencia que todo maestro debería de conocer: la teoría de la carga cognitiva, la memoria de trabajo, la importancia de la práctica distribuida... He modificado un poco el texto quitando algunas referencias a aspectos del contexto británico que no nos afectan.
Enseñanza y aprendizaje: ¿Qué es lo que hoy funciona en educación?
Si definimos el aprendizaje como el cambio en la memoria a largo plazo, entonces, ¿qué estrategias basadas en la evidencia funcionan realmente para posibilitar que los estudiantes aprendan?
1. Cuestionar las ideas equivocadas
Las ideas equivocadas y erróneas que tienen los alumnos son uno de los grandes problemas que tienen los profesores de ciencias, ya que los estudiantes conocen muchas cosas sobre lo que se les va a enseñar. Gran parte de esas ideas resulta que son erróneas, hablando científicamente. En este enlace se pueden consultar ejemplos de ideas equivocadas que presentan los alumnos de diversos tipos de ideas científicas.
Resulta que una de las mejores herramientas de aprendizaje es el cuestionar esas ideas previas que tienen haciéndoles pensar al respecto. Una cosa que suele pasar es que cuando los estudiantes tienen la sensación de conocer aquello que se va atrabajar, prestan menos atención. Tenemos que hacer presentes estas ideas que tienen los estudiantes y cuestionarlas, para posibilitar que realmente aprendan los nuevos conocimientos.
2. La memoria es el residuo del pensamiento
Creo que todos estaremos de acuerdo en que una clase exitosa es aquella el contenido de la cual recuerdan los alumnos después de varios meses. Daniel Willingham, un Psicólogo Cognitivo Americano y autor del libro "Why Don't Students Like School?" ha mostrado que la calidad del aprendizaje que tiene lugar depende de la implicación cognitiva. Acostumbra a ser citado por su definición de la memoria como 'el residuo del aprendizaje, esto es, los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando. Afirma que los profesores tenemos que tener cuidado de preocuparnos demasiado de hacer la materia que se enseña divertida y relevante a los estudiantes (lo que es a veces conocido en inglés como 'edutainment').
'Si un profesor hace que los estudiantes horneen bizcochos para aprender sobre las vías que utilizaban los esclavos americanos para escapar durante la Guerra Civil Americana o que preparen un PowerPoint para aprender sobre la Guerra Civil Española, lo que es más probable que recuerden los estudiantes es cómo hornear un bizcocho y el cómo preparar un PowerPoint. Es muy probable que no recuerden mucho de la Guerra Civil Americana y de la Española' - Educational Research Newsletter.
Continúa afirmando que 'la memoria no es un producto de lo que quieres recordar o de lo que intentar recordar; es un producto de aquello sobre lo que piensas'. Willingham sugiere que los maestros tenemos que intentar encontrar el 'punto justo de dificultad'. Este punto justo es habitualmente llamado 'Zona de desarrollo cercano', término que fue acuñado originalmente por Lev Vygotski, un Psicólogo del Desarrollo ruso.
Vygotski reconocía que para que los estudiantes aprendieran había que proponerles tareas y actividades que estuvieran por poco fuera del alcance de su actual nivel de habilidad. Las tareas que están dentro del nivel actual de habilidad del estudiante no promueven el aprendizaje (el estudiante se aburre) y las que son demasiado complejas tampoco (el estudiante se frustra). Las tareas en la zona de desarrollo del estudiante son cosas que el alumno casi puede hacer pero para las cuales necesita cierta ayuda. Si la ayuda se va ofreciendo y quitando poco a poco, los estudiantes se implican de forma activa en la tarea, pensando sobre ella y obteniendo éxito mientras desarrollan nuevos aprendizajes en la memoria a largo plazo.
3. El aprendizaje requiere el olvido y la práctica espaciada
Todos los profesores tendrán cierta familiaridad con el trabajo experimental sobre la memoria llevado a cabo por el psicólogo alemán Herman Ebbinghaus resumido en este famoso gráfico conocido como la 'Curva del olvido de Ebbinghaus':
La investigación de Ebbinghaus mostraba que después del primer aprendizaje de un nuevo conocimiento, empiezas a olvidarlo prácticamente de forma inmediata. De hecho, ¡cuando lo olvidas más rápido es justo después de haberlo aprendido! Ebbinghaus mostraba que la forma más efectiva de retener este nuevo conocimiento era repasarlo, de forma repetida. Cuantas más repeticiones hicieses, más plana se haría la curva del olvido hasta que, al final, retendrías casi todo el nuevo conocimiento, que ya estaría almacenado de forma efectiva en la memoria a largo plazo, de donde serías capaz de recordarlo en el futuro, aunque hubiesen pasado semanas, años... La pregunta del millón de dólares es... ¿Cuándo debería tener lugar esta repetición? Robert Bjork, un distinguido investigador sobre la memoria del Departamento de Psicología de la Universidad de California, dice:
"Cuando accedemos a cosas que tenemos en la memoria, hacemos más que revelar que están aquí. No es como una reproducción. Lo que recordamos se vuelve más fácil de recordar en el futuro. Si la recuperación tiene éxito, cuanto más difícil y relacionado este el material, más beneficiosa será la recuperación... Habría que espaciar las sesiones de estudio, de forma que la información que se aprende en la primera sesión en la siguiente fuese apenas recordable. Entonces, cuanto más esfuerzo pongas en recordarlo de la 'sopa' de tu memoria, más reforzará esta segunda sesión de estudio el aprendizaje. Si se estudia demasiado pronto, es demasiado fácil. El recuerdo es mejor cuando implica esfuerzo" - Wired Magazine
Mientras que la investigación de Ebbinghaus se aplica a a algo que ya ha sido enseñado o aprendido, también funciona al revés. En su libro "Make it Stick: The Science of Successful Learning", Brown et. al. hablan sobre la práctica espaciada y distribuida. Un gran post de Shaun Alison (@shaun_allison) resume los descubrimientos aquí. Shaun concluye que para maximizar la retención del conocimiento, los primeros minutos de cualquier clase deberían estar focalizados en recordar el material previo (última lección, última semana, último mes). Por ejemplo, los temas de 1º de Bachillerato A, B, C, D se deberían de distribuir de la siguiente forma: ABCDABCDABCD y el currículum ha de tener en cuenta la práctica espaciada y distribuida de los diversos temas desde el inicio. Hin-Tai Ting (@HinTai_Ting), un profesor de matemáticas en la Michaela School tiene resultados increíbles con sus estudiantes más flojos utilizando el método de Siegfried Engelmann 'Conectando conceptos matemáticos' (Connecting Maths Concepts), que utiliza la práctica espaciada y distribuida para maximizar el aprendizaje de matemáticas en la memoria a largo plazo de los alumnos. Se puede leer más aquí.
4. La teoría de la carga cognitiva
Dylan William, profesor emérito de Evaluación educativa en la facultad de la Universidad de Lonfres, tuitó recientemente:
I've come to the conclusion Sweller's Cognitive Load Theory is the single most important thing for teachers to know https://t.co/MkJJLruR8g
La teoría de la carga cognitiva afirma que, para aprender, los estudiantes tienen que transferir información desde la memoria de trabajo (donde esta es procesada de forma consciente) a la memoria a largo plazo (donde es almacenada para ser recordada posteriormente). La capacidad de la memoria de trabajo de los estudiantes es limitada y puede ser rápidamente saturada por tareas que sean demasiado exigentes a nivel cognitivo. Esta idea se resume imaginando el cerebro como una botella:
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada, al contrario que la memoria a largo plazo, cuya capacidad es ilimitada. Como la memoria de trabajo solo puede retener y trabajar con 4 o 5 elementos de información a la vez, actúa como el 'cuello de botella' del aprendizaje. La teoría de la carga cognitiva está dirigida a maximizar el espacio que tenemos en la memoria de trabajo minimizando la carga cognitiva no necesaria. Esto lleva a una mejor transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo que se convierte en mayor aprendizaje. Hay diversos 'efectos' que tienen un impacto en nuestra carga cognitiva y que tenemos que tener en cuenta cuando preparemos el diseño de nuestra clase (fuente aquí):
1. El efecto de los ejemplos desarrollados: explicar de forma clara un ejemplo de cómo se resuelve un determinado tipo de problema, de cómo se redacta un texto... reduce la carga cognitiva.
2. El efecto de la división de la atención: los textos deberían de estar incluidos dentro de los diagramas de los ejemplos desarrollados, para evitar que los aprendices tengan que dividir su atención entre múltiples fuentes de información.
3. El efecto de librar de objetivos: si la memoria de trabajo se sobrecarga durante la resolución de un problema (y no ocurre entonces ningún aprendizaje) en su lugar se puede remover el objetivo final. Se pregunta entonces a los estudiantes qué podrían sacar de la información diversa que tienen.
4. El efecto de modalidad: si se utilizan el canal visual y el auditivo, se puede mejorar la memoria de trabajo. Cuando quieras explicar un diagrama con texto, en vez de presentar el texto de forma escrita, en el diagrama, hazlo de forma oral. Esto abre un segundo canal en la memoria de trabajo.
5. Efecto de la información pasajera: cuando estés explicando utilizando el canal auditivo, la explicación oral debe de ser corta, ya que este canal es efímero por naturaleza.
6. Efecto de redundancia: ofrecer a los estudiantes información innecesaria puede sobrecargar sus memorias de trabajo.
7. Efecto de compleción: cuando se le pide a los estudiantes que completen la solución a un problema resuelto parcialmente aprenden de forma más rápida y por tanto transfieren el conocimiento a la memoria a largo plazo mejor que aquellos estudiantes a los que no se les ha enseñado ninguno de los movimientos parciales.
8. Efecto de aislar los elementos: ya que la carga cognitiva es alta cuando hay muchos elementos a la vez con los que trabajar, presentarlos uno a uno mejora el aprendizaje. Lo mismo pasa con proyectos o problemas complejos, que conviene separar en partes pequeñas.
9. El efecto de imaginación: los estudiantes a los que se les dice que imaginen los conceptos o procedimientos, los aprenden mejor que los que se limitan a estudiarlos.
10. El efecto de la práctica del experto: el dominio de una materia reduce la cantidad de recursos que tenemos que dedicar a su aprendizaje y, por tanto, reduce también la carga cognitiva.
Oliver Caviglioli (@olivercavigliol) ha hecho una serie de infografías en las que resume muchos de los puntos sobre la psicología cognitiva que han trabajado Sweller, Ayres, Kaliyuga's. Se pueden encontrar aquí.
5. El aprendiz novel y el aprendiz experto
"En esencia, cuando abordamos un problema nuevo, a menos que seamos expertos, tenemos menos posibilidades de establecer enlaces con el conocimiento que tenemos y las experiencias previas de resolución de problemas... Con esto en mente, los profesores tienen que modelar de forma explícita el cómo enfrentarse a los problemas utilizando los conocimientos previos" - Dan William's (@FurtherEdagogy) en un excelente post sobre los expertos y los noveles.
Como noveles, los estudiantes no tienen suficientes esquemas mentales con los que aproximarse y enfrentarse a problemas complejos. En vez de ello, tienden a focalizarse en los detalles del problema más que en pensar en problemas con una estructura similar que hayan resuelto previamente y les sirvan para tomar decisiones razonadas. Hay aquí por lo tanto una necesidad de ofrecer a los noveles la información que es esencial para su comprensión. Para minimizar la sobrecarga cognitiva, los aprendices noveles deberían recibir instrucción explícita (se puede consultar en el capítulo 12 del resumen del libro de Swelleraquí)
a) Instrucción directa/explícita/didáctica:
¿Cómo podemos ofrecer a nuestros alumnos instrucción explícita? Greg Ashman (@greg_ashman) ha escrito un excelente post sobre los beneficios de la instrucción explícita. Este tipo de diseño de la instrucción (comparado con el aprendizaje por descubrimiento), minimiza la sobrecarga cognitiva a través de la explicación y modelización de las ideas a los estudiantes antes de que las pongan en práctica.
Greg afirma que 'enseñar de forma explícita nos fuerza a enfrentarnos a la maldición del conocimiento y dividir las cosas aún más de lo que quizás haríamos inicialmente'. Esta es la idea que siguen los educadores japoneses que son entrenados en el arte de Bansho (el estudio del trabajo en la pizarra). El Bansho es diferente del 'tiza y hablar'. En él, el 80% de lo que escribe el maestro en la pizarra está aún al final de la clase. La pizarra se convierte en el resumen del desarrollo de las clases y se anima a los estudiantes a realizar nuevas conexiones y establecer nuevas relaciones entre las diferentes ideas.
La instrucción explícita además anima a los estudiantes a dominar las habilidades y procedimientos a través de la práctica deliberada y los ejemplos trabajados, antes de exponerlos a problemas más complejos. Algunas buenas sugerencias de buena instrucción explícita se han escrito en el blog de Ben Newmark (@bennewmark):
Teaching directly well. Some suggestions on being good didactically. https://t.co/8GAwsCtZKe
b) Los organizadores del conocimiento y los conocimientos clave del tema
Hemos visto que los aprendices noveles necesitan exponerse varias veces al conocimiento que es esencial para entender cada materia. 'Deans for impact' va más allá y afirma:
"Cada área curricular tiene una serie de conocimientos que, si son consignados en la memoria a largo plazo, ayudan en la resolución de problemas gracias a la liberación de recursos de la memoria de trabajo y a que iluminan y ayudan a comprender contextos en los que los conocimientos conocidos y las habilidades se pueden aplicar" - en 'The Science of Learning'.
Entonces, ¿cómo exponemos de forma repetida a nuestros estudiantes a estos conocimientos? En la Michaela School utilizan Organizadores del conocimiento en cada área, detallando todos los elementos clave que se espera que los estudiantes aprendan y tengan memorizados. Los deberes en Michaela implican no solo que los estudiantes aprendan esta información, sino también que se pregunten a sí mismos. Los profesores monitorizan entonces la retención de estos conocimientos a través de controles regulares de bajo nivel (entendido como que no tienen mucho peso en la calificación del alumno) y de evaluaciones acumulativas (menos habituales).
Pero... ¿Qué es un organizador del conocimiento y cómo funciona? Es un documento de 1-2 páginas en doc/ppt/pdf que recoge exactamente el conocimiento del currículum que es necesario para un tema determinado. Habitualmente, contendrá conceptos clave / líneas del tiempo / ecuaciones / diagramas que estarán numerados para facilitar que los profesores puedan preparar test sencillos que permitan valorar el grado de conocimiento. James Theobald (@JamesTheo) ha preparado un fantástico documento: 'Knowledge Organisers: a how to' en el que explica cómo desarrollarlos:
Los organizadores del conocimiento han ido ganando presencia e importancia en los últimos años, sobretodo en los países anglosajones. Puedes saber más sobre cómo los usan en los blogs de Joe Kirby (@joe_kirby) y Shaun Alison. Algunos de los mejores han sido elaborador por la Academia Nova Hreod en Swindon.
6. La evaluación para el aprendizaje (de todos los estudiantes)
La mayoría de profesores sufrimos el efecto 'Dunning-Kruger': sobrevaloramos nuestras habilidades para impartir conocimiento a nuestros estudiantes. Dado que nos pasamos un buen rato planificando el contenido y la forma de nuestras clases, esperamos que la mayoría de estudiantes aprenderán. Valoramos la comprensión de la clase con preguntas predeterminadas, un grupo de estudiantes levanta la mano y como contestan correctamente, seguimos. Pero, estas 3 o 4 respuestas, ¿son una buena guía de lo que ha aprendido el resto de la clase? No. Lo que deberíamos de hacer sería preguntar a los que no levantan la mano. Aun más: sería bueno comprobar la comprensión de cualquier estudiante cada 20 minutos antes de seguir.
Dylan Wiliam, coautor del libro "Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assesment" sugiere que la forma más efectiva de comprobar la comprensión de todo el grupo es a través de preguntas diagnósticas de opción múltiple que hayan sido diseñadas de forma cuidadosa, incluyendo respuestas 'distractoras' que pongan a prueba ideas equivocadas. Los estudiantes pueden votar con los dedos, cartas de ABCD o mini pizarras para mostrar sus opciones individuales. Estas son herramientas que les gustan, ya que contestarán y no habrá registro del error, en caso de que se equivoquen. El profesor puede utilizar este feedback inmediato para tomar decisiones y seguir o pararse y volver a explicar.
Dos herramientas fantásticas para elaborar preguntas diagnósticas se pueden encontrar en los siguientes enlaces (en inglés):
- Enlace 1 (Craig Barthon)
- Enlace 2 (University of York Science Education group)
Dylan sigue diciendo que, si hay 3 estudiantes que 'entendieron e hicieron suya' la última parte de la clase, se les puede pedir que trabajen una forma de explicar la idea al resto del grupo al inicio de la siguiente sesión. El resto de la clase podrá votar entonces la mejor explicación. Esto tiene el beneficio adicional de crear una comunidad de aprendizaje, amoldándose a los estudiantes de más habilidad y permitiendo que los alumnos que no aprendieron tengan otra oportunidad.
7. El trabajo en grupo efectivo
Los maestros habitualmente evitan el trabajo en grupo porque es inefectivo: suele ser habitual ver una pareja de alumnos que no trabajan mientras los demás, habitualmente las chicas, hacen la mayoría del trabajo. ¿Cómo se puede cambiar esto? Citando el trabajo de Robert Slavin y Roger & David Johnson, Dylan Wiliam nos explica de que hay dos prerequisitos esenciales para que el trabajo en grupo sea efectivo:
a. Objetivos de grupo: los estudiantes deberían de trabajar realmente como un grupo, más que solamente en grupo.
b. Cada miembro tiene que ser responsable del éxito del grupo; si un estudiante falla y no pone esfuerzo en potenciar el aprendizaje del grupo, tiene que haber un efecto negativo en el éxito del grupo.
Los profesores raramente solemos estructurar el trabajo en grupo de forma que se consiga el segundo prerequisito, la responsabilidad invididual, lo que lleva a que algunos estudiantes no muestren una disposición activa durante el aprendizaje.
Quizás la estrategia más conocida para obtener los objetivos mencionados arriba es utilizar la estructura del grupo de expertos (conocida a veces como gruposjigsaw) que es especialmente buena para incentivar a cada miembro a que ponga de su parte en el trabajo para trabajar realmente como un grupo.
Mientras que esta estrategia es buena, mi ejemplo favorito se encuentra en un comentario de Dylan Wiliam a David Didau (@DavidDidau) en su blog sobre este tema. Dice Dylan Wiliam en el comentario:
"Un enfoque especialmente efectivo implementado por el profesor de matemáticas brasileño Roberto Baldino fue el siguiente: los estudiantes trabajan en grupos de 4 hasta que dominan un capítulo del libro de texto. Cuando piensan que están preparados, son evaluados individualmente. Cada persona del grupo recibe la nota obtenida por el miembro del grupo con un resultado más bajo"
Aunque algunos profesores encuentran este enfoque un poco extremo, hay que recordar que esto es lo que pasa en el mundo real; un estudiante falla un penalty y perjudica las oportunidades de todo el equipo. Lo mismo pasa si en una orquesta un músico toca una nota mal. Si queremos asegurarnos de que se desarrolla un trabajo en grupo efectivo, tenemos que asegurarnos de que se cumple el segundo prerequisito.
8. Un sistema de evaluación que busque el dominio
Joe Kirby ha escrito aquí y aquí bastante sobre la importancia de crear un sistema de evaluación que asegure el dominio o maestría. La idea principal que hay detrás de la importancia de crear estos sistemas de evaluación es utilizar:
- Test habituales de múltiple opción, que pueden corregir los estudiantes
- Tests menos habituales que sirven para calificar y son acumulativos (que corrigen los profesores)
Los beneficios del primer tipo de test son los siguientes (se puede escuchar en el podcast de Mr Barton el el minuto 56):
Los estudiantes se benefician de la práctica repetida, que es una de las formas más efectivas de transferir ideas a la memoria a largo plazo; aquí se puede consultar un mapa conceptual de Learning Scientists sobre sus beneficios.
Cuando los estudiantes se autoevalúan estos tests sencillos y habituales y ven en qué se han equivocado, se benefician de efecto de hipercorrección; pensar que estabas en lo cierto y ver que te has equivocado hace mucho más fácil que lo recuerdes.
Los tests frecuentes no sobrecargan de trabajo al profesor, ya que no hay recogida de datos por parte del maestro; en vez de ello, puede decir: 'Que levanten la mano los que hicieron bien 4 de 5'; 'Los que sacaron 5 de 5'. Así puede conocer el progreso y los alumnos que van sacando bien los tests se sienten exitosos y motivados a trabajar a fondo y repasar.
Los test menos habituales acumulativos (por ejemplo, bianualmente), son también de una gran ayuda, ya que los estudiantes son evaluados de todo lo que han aprendido durante el año académico (utilizando los organizadores del conocimiento como principal fuente de revisión). Como hemos visto primero por Hermann Ebbinghaus y luego Robert Bjork sobre cómo la memoria retiene la información, este constante revisar y recordar de la información maximiza la transferencia de conocimiento a la memoria a largo plazo.
Y finalmente, para maestros... Si quieres aprender más sobre la pedagogía basada en evidencias que se ha desarrollado para tomar nota de los principales aspectos que emergen de la investigación en psicología cognitiva, se puede mirar en:
1. Comprobar qué ideas equivocadas tienen los estudiantes y confrontarlar y ponerlas a prueba.
2. Los estudiantes recuerdan aquello sobre lo que han estado pensando en una sesión.
3. El diseño curricular tendría que tener en cuenta la práctica espaciada y la intercalación de temas.
4. La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. Los profesores tenemos que minimizar la carga cognitiva de los estudiantes para permitir que tenga lugar el aprendizaje.
5. La instrucción explícita es de lejos mucho más efectiva que el aprendizaje por descubrimiento.
6. Piensa en utilizar Organizadores del Conocimiento para ayudar a los estudiantes a memorizar la información fundamental de cada área.
7. Comprueba la comprensión de todos los estudiantes cada 20 minutos antes de seguir.
8. El trabajo en grupo efectivo requiere de la responsabilidad individual de cada miembro respecto al grupo.
9. Hacer muchas evaluaciones sencillas de varias opciones y unas pocas acumulativas y sumativas ayuda a que los estudiantes transfieran sus conocimientos a la memoria a largo plazo.
10. ¡Enseña a tus estudiantes el cómo estudiar de forma más efectiva!
El otro día estuvimos hablando sobre la memoria de trabajo. Hoy toca hablar sobre un aspecto muy vinculado a esta: la teoría de la carga cognitiva.
Como vimos el otro día, la memoria de trabajo que tenemos es limitada. Si queremos que nuestros alumnos aprendan, piensen de forma crítica, etc., una de las cosas que tendremos que conseguir será no sobrecargar la capacidad de su memoria de trabajo.
Por ejemplo, si estamos introduciendo y trabajando nuevos conocimientos, ideas abstractas que todavía no han visto... Lo mejor seguramente será que se los presentemos de forma explícita, utilizando la instrucción directa, más que usando enfoques de guía mínima como el aprendizaje basado en problemas o el aprendizaje basado en el descubrimiento.
Ya lo comentamos el otro día; los conocimientos previos, el tener conocimientos en la memoria a largo plazo sobre un tema ayuda a nuestra memoria de trabajo, reduciendo el uso de la memoria y permitiendo que nos podamos centrar en tareas complejas como evaluar o analizar. También podemos combinar una explicación verbal con una imagen, cosa que como vimos les ayuda ya que responden a dos vías diferentes de la memoria de trabajo.
Materiales que requieran a los alumnos cambiar constantemente el punto de atención es posible que no les vayan bien, porque la atención es un recurso limitado. Esto puede reducir los recursos disponibles para procesar la información.
Otro tema que hay que tener en cuenta es que las actividades que se planteen para aprender un conocimiento tienen que estar vinculadas a su ámbito epistemológico, y permitir que nos centremos en el aspecto concreto del aprendizaje, ya que acabamos aprendiendo aquello en lo que pensamos. Por esto hay que tener cuidado con algunas de las propuestas que se plantean desde perspectivas como la de las inteligencias múltiples o que buscan tan solo 'motivar' a los alumnos.
Por ejemplo, si queremos que nuestros alumnos aprendan sobre la guerra civil española y para que lo hagan les pedimos que preparen un power point, posiblemente acaben recordando y sabiendo sobre cómo hacer un power point, pero es posible que no recuerden nada de lo que hayan buscado. Será necesario explicarles primero la guerra civil, las causas, las principales batallas... y pedirles que se las aprendan. Será entonces cuando les pidamos que lo expliquen usando un power point.
Lo mismo puede pasar con proyectos como representar mediante el teatro las funciones que realiza un ayuntamiento. Si se plantea después de un trabajo sistemático del vocabulario, funciones, etc. quizás podrá servir para profundizar. Pero si se plantea al principio de la secuencia didáctica es posible que muchos alumnos se queden con la idea del teatro pero no con las funciones del ayuntamiento. Hay otro tipo de actividades como por ejemplo representar palabras con los cuerpos en el suelo para aprender la ortografía de unas palabras, o el hacer un rap para aprender un concepto de gramática o léxico que difícilmente servirán para aprender realmente el conocimiento que se quiere, ya que quedan actividad y conocimiento que se quiere aprender quedan demasiado alejados. Hay que pensar bien la actividades que utilizamos.
Como vemos, los enfoques basados en la resolución de problemas, el descubrimiento... es mejor no aplicarlos hasta que los alumnos son expertos y tienen dominio y conocimientos del ámbito en el cual queremos que desarrollen estas habilidades. Por ejemplo, para trabajar la resolución de problemas y el razonamiento en matemáticas, lo mejor es empezar por trabajar y evaluar de forma concreta los diversos conceptos matemáticos: parte, todo, número, patrones... Y cuando estos se han trabajado pasar a la resolución de problemas. Fuente: - Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.
