Un nuevo informe de John Sweller: 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes'

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John Sweller ha publicado hace poco un nuevo informe 'Por qué los enfoques basados en aprendizaje por descubrimiento perjudican el aprendizaje de los estudiantes', que va en la línea del artículo publicado por él y otros autores en 2006 (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). El resumen del informe, publicado en la web del CIS (Center for Independent Studies) de Australia, dice lo siguiente:

"Los resultados de Australia en pruebas internacionales como PISA han estado bajando durante muchos años en la mayoría de las áreas curriculares. Estas caídas han sido concurrentes con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje por descubrimiento sobre la instrucción explícita. El aprendizaje por descubrimiento implica que los estudiantes tengan que descubrir nueva información por sí mismos, en vez de que esta les sea presentada de forma explícita. Este informe sugiere la existencia de una relación causal entre el énfasis en el aprendizaje por descubrimiento y un éxito escolar inferior.

La teoría de la carga cognitiva explicaría el por qué pasa esto. Si nos basamos en nuestro conocimiento de la psicología evolutiva y de la cognición humana, incluyendo la memoria a corto y a largo plazo, la teoría científica sostiene que la mayoría de niños aprenderán las habilidades 'naturales' (como aprender a hablar el idioma materno) sin que sea necesaria una escuela o instrucción explícita. Los humanos hemos evolucionado para adquirir ese tipo de conocimientos de forma automática. Pero existe otra categoría de conocimientos específicos vinculados a áreas del conocimiento que no hemos evolucionado para adquirir de forma natural. En este ámbito podemos encuadrar prácticamente todas las áreas que se enseñan en las escuelas, yendo desde la lectura a la escritura pasando por las matemáticas y la ciencia.

La evidencia teórica y empírica respalda la instrucción explícita como un método más efectivo y eficiente de enseñar este nuevo conocimiento antes que los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento. Resulta muy difícil justificar el actual énfasis en el aprendizaje por descubrimiento. La ciencia cognitiva sobre el aprendizaje está clara"

El informe, que recomiendo leer, desarrolla esta ideas, explicando en qué se sustentan la diversas afirmaciones, hablando sobre los tipos de conocimiento biológico primario y secundario, sobre la teoría de la carga cognitiva, etc.

Ya en las conclusiones, Sweller destaca que nada justifica el peso que se da a los enfoques basados en el aprendizaje por descubrimiento en las leyes educativas y en los currículums que se redactan, dado que la mayoría de estudios confirman este hecho. Solo en el caso de aquellos aprendices expertos ya en un tema en concreto puede estar justificado el uso de este tipo de enfoques, dado que tienen los conocimientos previos necesarios para poder aplicarlos a este tipo de situaciones, como sería el caso del aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Este punto me parece muy importante; hay que ver el cómo se concreta en la nueva ley educativa que está a punto de aplicarse en España. El diseño curricular, ¿responderá a este tipo de enfoques de aprendizaje por descubrimiento (porque el modo según el cual se presenten los contenidos responderá a una u otra concepción). En las orientaciones metodológicas, ¿se seguirá apostando por él? ¿Por qué no apostamos por estrategias didácticas que sí que tienen una evidencia de funcionar como la enseñanza explícita o el aprendizaje cooperativo o en grupo? Sobre este último me gustaría destacar que, aunque acostumbre a asociarse con el aprendizaje por descubrimiento, no lo ha de estar necesariamente, y puede integrarse plenamente en un contexto de enseñanza explícita, y tiene un impacto positivo, como otras prácticas que sí que están contrastadas. Veamos por dónde va la reforma...

Comentario sobre el informe de la Fundació Episteme sobre la secundaria y el bachillerato en Cataluña

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Uno de los grandes temas del final de curso, especialmente en Cataluña, ha sido "cambiar el bachillerato". Existe la voluntad, por parte del Departament en Cataluña y de algunos de los altavoces mediáticos del innovacionismo pedagógico, de hacerlo evolucionar hacia un 'bachillerato más competencial' tocando, entre otras cosas, el currículum, las pruebas de acceso a la universidad... Ya me posicioné en contra en este artículo.

El otro día me llegó, a través de una noticia del Diari Ara, una encuesta que se pasó desde la Fundació Episteme a unos 1.100 profesores de secundaria y bachillerato en Cataluña sobre cómo ven la secundaria, el bachillerato, el nivel de los alumnos... Me ha parecido que valía la pena comentarla porque la realidad de lo que contestan los profesores que están en el aula tiene poco que ver con lo que se proclama desde algunos altavoces mediáticos o desde grupos como Escola Nova 21.

La dos primeras preguntas tenían que ver con la exigencia en secundaria y bachillerato. En la primera, se preguntaba sobre si los alumnos llegan suficientemente preparados a bachillerato, y tenía que valorarse del 0 al 10. El 62,5% contestó con una nota entre y 1 y un 4, lo que significa que la mayoría del profesorado ve que en la ESO no se les prepara suficientemente. Un 27,1% valoraba su preparación con un 5 o un 6, lo que dejaba a solo el 10,4% valorando la preparación de los alumnos de secundaria con un 7 o más.

En la segunda, se preguntaba sobre la exigencia académica del bachillerato. El 53,6% afirmaba que es la adecuada, por un 38,6% que la consideraba insuficiente. Esto dejaba solo a un 7,8% de los profesores que valoraban que la exigencia del bachillerato es 'excesiva'.

¿Realmente el problema que tenemos es que el bachillerato es excesivamente exigente y que tiene un currículum enciclopédico y que no alcanzar los alumnos? ¿No será el problema más bien que hemos rebajado la exigencia en primaria y secundaria y que, quizás, deberíamos de incrementarla? Quizás con más pruebas estandarizadas, con unos planes de estudio más concretos por cursos y detallados, que permitan establecer de forma clara qué contenidos y aprendizajes se esperan en cada curso y edad...

La tercera pregunta era sobre si los alumnos salen suficientemente preparados para seguir estudios superiores. La mayoría afirmaba que sí que salen preparados para cursar ciclos formativos de grado superior, pero, por contra, por lo que se refiere a grados del ámbito humanístico y social, la proporción era prácticamente del 50%-50%, mientras que por lo que se refiere a carreras de ciencia y tecnología, se valoraba de forma mayoritaria que no salían preparados. Este es un dato al que deberíamos de dar importancia. Las carreras STEM relacionadas con las ciencias, las matemáticas, las ingenierías... serán clave en el futuro, y los profesores de secundaria y bachillerato están viendo que los alumnos no salen suficientemente preparados.

La cuarta pregunta era sobre el número de asignaturas. En esta, el 65% contestaron que lo veían adecuado, por un 32% excesivo. Solo el 3% lo veía insuficiente. En este punto parece que la cantidad de asignaturas del bachillerato se ve bien.

A continuación, venían dos preguntas muy interesantes. La primera era sobre las PAU, sobre si dificultan o incentivan el aprendizaje. El 68,9% contestó que sí que lo incentivan, por un 31,1% que dijo que lo dificulta. Este es un dato interesante, porque lo que ve el profesorado de secundaria es que las pruebas de acceso a la universidad son potenciadoras del aprendizaje. Yo mismo he de decir que todavía recuerdo el año de 2º de bachillerato como uno de los cursos en los cuales aprendí más en las diversas áreas. Contra lo que se suele decir sobre que las PAU son una tortura, que solo se 'vomitan' los contenidos memorizados, las pruebas finalistas, de final de etapa, en las cuales se califica a los alumnos de cara a seguir una opción u otra, ayudan a aprender. ¿Hay que hacerlas en todos los cursos? No, pero son una gran herramienta. ¿Por qué no tener unas pruebas similares al acabar 2º y 4º de ESO, por ejemplo, que permitieran a las escuelas saber en dónde están, y a los alumnos contrastar su nivel con el de los demás? Por supuesto, sus características sería diferentes, pero las pruebas estandarizadas y que sirven para la promoción y certificación, si se plantean bien, son una gran herramienta.

Luego venía una pregunta sobre las estrategias de enseñanza que usaban. El 83,8% afirmaba que combina clases magistrales con actividades prácticas, lo que, en la práctica, significa que se combina la instrucción directa con trabajo individual, por pequeños grupos, en el laboratorio, haciendo algún proyecto, con exámenes... El bachillerato no es esa caricatura que nos quieren hacer ver algunos de unos profesores dando clases 'como hace 50 años'. La mayoría de profesores ya utilizan diversidad de estrategias. ¿Por qué ese afán por caricaturizar algunas prácticas? Luego, un 8,3% afirmaba que solo usaba clases magistrales por un 7,9% que solo actividades prácticas.

La siguiente pregunta era sobre la duración del bachillerato. Aquí la respuesta mayoritaria es que dos cursos no son suficientes. El 40,4% afirmaba que tendría que durar 3 cursos para todos, mientras que el 36,8% dos cursos con posibilidad de alargar a 3, y solo el 22,8% estaba conforme con los dos años. Esta es una gran cuestión. ¿Por qué no puede durar el bachillerato 3 años? ¿Por qué 4º de ESO no puede ser ya un curso de bachillerato? Aquí me temo la gran cuestión es que el gobierno no se ve capaz de ofrecer una formación profesional con cara y ojos a partir de 3º de ESO, y que le debe de dar miedo el posible 'paro juvenil' que podría suponer que lo que hoy es 4º de ESO no fuese obligatorio; pero este dice muy poco de las políticas educativas de nuestro país. Y que ahora quieran que el bachillerato se parezca más a la secundaria... No va en la línea de lo que poden los profesores.

Luego, venía la última pregunta sobre cómo se consigue un mejor aprendizaje, si centrándose en los contenidos o en las competencias. Aquí, la mayoría era abrumadora. Un 77,1% afirmaba que se consigue un mejor aprendizaje centrándose en los contenidos, por un 22,5% que decía que era mejor centrarse en las competencias. En el blog ya he hablado en diversas ocasiones sobre el debate entre contenidos y competencias. Mi opción son los primeros, y es a través del trabajo y dominio de los diversos contenidos curriculares que un alumno llega a ser realmente competente. Llevamos ya casi 20 años de paradigma competencial y los resultados, durante este tiempo, solo han hecho que bajar; el trabajo por competencias solo ha aportado confusión y empeoramiento de los aprendizajes. 

Una encuesta muy interesante que muestra lo que realmente ve el profesorado si se le pregunta, totalmente alejado de los que se plantea en las facultades de educación y en los ministerios. Os invito a que os la leáis con calma.

Un nuevo cambio en el ministerio de educación, las mismas políticas e ideas de siempre

Fuente: https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/51312119785

Durante los últimos meses, he dedicado diversos artículos del blog a hablar sobre la ministra Celaá y sobre el rumbo preocupante que tomaba la última reforma del ministerio de educación, la LOMLOE, a la luz de las declaraciones de sus principales impulsores e ideólogos.

La ministra Celaá ha sido uno de los cambios en la última reforma ministerial, y ha sido sustituida por Pilar Alegría. Cuando hay cambios en el ministerio, siempre se tiene la esperanza de que pueda haber algún cambio en lo que han sido las líneas ideológicas de todas las reformas educativas de los últimos años: constructivismo pedagógico y filosófico, apuesta por metodologías alrededor de las cuales existe escasa evidencia, el modelo competencial, que ha llevado a la confusión y al progresivo desprestigio y vaciamiento del currículum, una reducción en la exigencia por lo que se refiere a la promoción de curso, los conocimientos mínimos esperados, la oposición a una pretendida 'educación tradicional' que está basada en prejuicios y tópicos... 

He empezado a leerme algunas de sus declaraciones y parece que seguirá los pasos de sus predecesoras y predecesores. Hace unos días, en un artículo de Magisterio, decía cosas como:

"El modelo de enseñanza basado en la acumulación de datos no es productivo": ¿Cómo? ¿Qué es un modelo de enseñanza basado en la 'acumulación de datos'? ¿Un modelo en el cual se acumulan datos en discos duros, USB y Google Drive? ¿A qué se refiere? Mal empezamos... En el caso de los seres humanos, solo existe el aprendizaje que queda grabado en la memoria, sea de datos, conceptos, procesos... ¿Existe algún modelo de enseñanza que se base en, por ejemplo, pedir la memorización de los números del listín telefónico? ¿O de cronologías? Y lo de que no es productivo... ¿El modelo de enseñanza ha de ser 'productivo'? ¿De qué? ¿Para quién? Miedo da...

Decía también que está preparando los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas con la "comunidad educativa". ¿Quién es la "comunidad educativa"? ¿Por qué en ninguna de las reformas me ha llegado nada sobre este debate? Yo estaría interesado en participar...

Y estos Reales Decretos han de servir para "preparar a los alumnos para los retos que han de afrontar, facilitar la aplicación de metodologías innovadoras, el trabajo colaborativo y ayuden a reducir el absentismo y el abandono temprano". ¿Sí? ¿Ha de ser esta su finalidad? ¿No debería de ser, por contra, establecer aquellos saberes y conocimientos, básicos y fundamentales, que ha de conocer un alumno que estudia en la España de 2021? ¿Y no deberíamos de establecer estos contenidos sobre la base de si son valiosos y forman parte de toda esa tradición cultural literaria, científica, artística que vale la pena conocer?

Sus primeras declaraciones no invitan al optimismo...

Respuesta a las declaraciones de la ministra Celaá: sobre la memoria, el aprendizaje de datos y hechos y el "pensar como expertos"

Fuente: La Moncloa - Gobierno de España
https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/49399945667

La ministra de educación, Isabel Celaá, intervino este martes pasado en el 'Foro para estudiantes y familias: nuevo currículo para nuevos desafíos'. Un foro en el cual, después de leer la lista de ponentes, las ponencias... no creo que vaya a haber un debate real y profundo (aunque animo a los que lean este post a dar su opinión utilizando los cuestionarios que hay en la web, por intentarlo que no quede).

Pues en este foro, la ministra volvió a insistir en la importancia de crear un currículo competencial y no tan basado en la memorística. Sí, otra vez volvió a insistir en la misma idea. ¿Qué es un currículo no basado en la memorística? ¿Quizás un currículo que los estudiantes no llegarán a conocer? Porque recordemos, lo que no está en la memoria no está aprendido. 

Pero sigamos. La ministra lanzó una pregunta: "¿De qué nos sirve aprender todas las fechas de las batallas si no somos capaces de entender por qué se mueve la historia, hacia dónde va, cuáles son las corrientes de la historia?". Es una pregunta con mucha enjundia, que me parece que hay que desgranar.

El primer problema lo veo en el uso de la palabra "sirve". ¿Ha de ser la utilidad el criterio para seleccionar si un conocimiento es o no valioso? No todo lo valioso es inmediatamente útil. Nuestro criterio para seleccionar qué aprenderán nuestros alumnos ha de basarse solo en su 'utilidad' posterior. La historia, la literatura, la historia del arte, las matemáticas... puede ser que no sean inmediatamente 'útiles'. ¿Eso hará que las quitemos del currículum?

El segundo problema está en el desprecio que hace del conocimiento factual, de datos y hechos, con lo que además demuestra un absoluto desconocimiento de cómo es la enseñanza y el aprendizaje de la historia. ¿De verdad se piensa la ministra que en las escuelas se les enseña en la asignatura de historia una lista interminable de batallas? ¿Se ha leído la mayoría de pruebas de selectividad? ¿Y se cree que salen los alumnos repitiendo de memoria cronologías como loros? Y es que olvida la ministra que, para el aprendizaje de la historia y el desarrollo de ese pensamiento, el aprendizaje de hechos y datos como las cronologías, los nombres de personajes importantes... es importante, y nadie lo plantea como algo aparte del estudio de las causas de los cambios históricos, de sus corrientes, de la evolución de las ideas... 

Estamos ante un prejuicio que está solo en su visión de cómo se enseña la historia, totalmente alejada de la realidad. Y el problema es que es la ministra de educación. Cursé la secundaria y el bachillerato entre los 90 y los inicios de los 2000, y después he cursado diversas asignaturas de historia a nivel universitario, y en ningún caso nos hicieron aprender solo listas de fechas o de batallas, sino que estudiamos la historia desde diversas perspectivas y diversos prismas: colonialismo, racionalismo, revolución francesa, ilustración, lucha de clases, catalanismo, visión de género... Eso sí, yo tenía la suerte de que la historia siempre me gustó, y había leído biografías, libros de historia... y tenía una buena cronología en la memoria a largo plazo de fechas importantes, batallas, personajes... cosa que me ayudaba a poder entender y relacionar posteriormente los nuevos aprendizajes. No hay profesores en la secundaria o estudios posteriores que, para enseñar historia, usen exclusivamente listas de batallas o de nombres... La cronología y el conocer a los personajes clave de cada época son una de las condiciones necesarias para poder desarrollar un buen pensamiento histórico (aunque no sean la única).

Y luego viene con una afirmación cuanto menos sorprendente porque implica un desconocimiento absoluto de cómo aprendemos: "lo importante es que los alumnos se pongan en la cabeza de los historiadores o filósofos"; ya que la cuestión "crucial" para la ministra es "entender". O, lo que es lo mismo, dar prioridad a la profundidad de los conocimientos antes que a la cantidad.

¿¿¿Cómo??? ¿Cómo puede decir esto? Los alumnos de los diversos niveles son, por lo general, aprendices noveles de historia, de filosofía, de geografía... ¿Cómo quiere que se pongan en la cabeza de los historiadores, filósofos, geógrafos, matemáticos... si no tienen todo ese conocimiento fundamental de hechos, conceptos, datos, relaciones... que es el que tienen los expertos y que solo se consigue después de años de estudio y de aprendizaje, precisamente de esos datos, conceptos... que son vilipendiados?

Es que para pensar como un experto, hay que tener toda una serie de conocimientos previos. Un alumno que no tenga esos conocimientos en la memoria no podrá pensar como un experto por más actividades  de pensamiento crítico que le hagamos hacer. Se está olvidando de que, habitualmente, los que tienen más pensamiento crítico sobre un tema son aquellos que más saben sobre aquel tema. Por supuesto que entender es clave, pero para entender no podemos dejar de lado datos, hechos, conceptos... Estoy de acuerdo en que el conocimiento profundo es importante, pero no me gusta que para destacar este hecho, que es cierto, se ridiculicen la memoria o el aprendizaje de hechos y datos. La entrevista sigue, pero hoy me quedaré aquí. Para reflexionar...

Bibliografía:

https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-celaa-nos-sirve-aprender-todas-fechas-batallas-si-no-entendemos-mueve-historia-20210622175104.html

¿Qué es un profesor tradicional?

Photo by Alvaro Marques Hijazo a Wikipedia

Hoy en día, cuando se habla de educación o didáctica tradicional, se acostumbra a partir del presupuesto de que el hecho de que algo sea tradicional equivale a que sea malo, pasado de moda, inadecuado... ¿Es esto así? ¿Tenemos que descartar todo aquello que sea definido como tradicional?

Hará cosa de unas semanas, me llamó la atención un artículo de Anthony Radice titulado "¿Qué es un profesor tradicional?", que iba en esta línea. Anthony Radice es un profesor del Reino Unido que escribe en el blog 'The traditional teacher' y, en este caso, quería compartir su visión de lo que es la 'educación tradicional'. Comentaré algunas de las ideas que aporta, porque me parecen muy interesantes.

Para Radice, "El profesor tradicional tiene claro que su rol principal es la transmisión de conocimiento valioso y, el secundario, la formación de buenos hábitos." En otras palabras, conocimiento para la mente y disciplina para la voluntad.

A continuación, desarrolla estos dos puntos:

Formar buenos hábitos (recojo solo los dos primeros párrafos):

El conocimiento no puede ser adquirido sin buenos hábitos. Un alumno que no se concentra, que no trabaja duro, que interrumpe al profesor y a sus compañeros, permanecerá ignorante y arrogante. Para que el conocimiento pueda ser adquirido, hay que superar el egocentrismo; el alumno ha de darse cuenta de su propia ignorancia y del hecho de que hay otros que saben más que él. Ha de constatar que, para poder conseguir el conocimiento que otros han llegado a dominar, necesitar un esfuerzo largo y sostenido en el tiempo. Un programa riguroso de estudio académico se sustenta en las cuatro grandes virtudes humanas: prudencia, justicia, templanza y fortaleza. Un alumno tiene que tomar decisiones acertadas sobre cómo usar mejor su tiempo; tiene que hacer justicia a su maestro haciendo caso a las indicaciones y demostrando gratitud por el regalo del conocimiento; tiene que ser templado, especialmente por lo que se refiere a la manera de hablar; tiene que mostrar fortaleza si quiere perseverar en dominar las disciplinas académicas.

Estas virtudes no se adquieren de la noche al día de igual forma que un conocimiento profundo no se adquiere a través de leer unos cuantos artículos de la Wikipedia. Son adquiridas a través del esfuerzo persistente por superar el egocentrismo, a través de la práctica repetida basada en una instrucción ejercida con autoridad. Para que exista la posibilidad de que sean adquiridas, la comunidad ha de valorar estas virtudes como la norma, habiendo consecuencias públicas de ser imprudente, injusto, poco templado o cobarde.

Esta me parece una primera reflexión muy interesante. Las virtudes académicas son las grandes olvidadas actualmente, tanto a nivel escolar como a nivel social. El esfuerzo sostenido, la concentración, el que sea valorado conocer y saber cosas... socialmente no es popular. En este contexto, la escuela ha de dejar llevarse por la sociedad o, por contra, ¿ha de apostar por reivindicar estas virtudes con el objetivo de potenciar y posibilitar a todos los alumnos?

La transmisión de conocimiento

Hablar y caminar son éxitos universales para los miembros de la raza humana. Son hitos cognitivos que son alcanzados a través del esfuerzo y la práctica repetida. Pueden ser aprendidos sin instrucción formal por la mayor parte de la gente porque los niños suelen estar envueltos de ejemplos y reciben feedback rápido sobre sus errores, bien porque no se les entiende o porque caen al suelo.

Incluso los logros humanos más universales no pueden ser descritos como naturales. Ser humano implica aprender de otros, depender de otros, someterse al ejemplo de la autoridad de otros en la comunidad, para madurar y crecer.

Esto es aún más cierto cuando nos referimos a la instrucción académica formal, que abre la mente a nuevas vistas, más allá de la experiencia inmediata exterior. Leer y escribir no son algo universal. Escribir con un alfabeto que representa los sonidos del habla es una invención bastante reciente si tenemos en cuenta todo el período de la historia humana. Es un alfabeto flexible y útil, que abre vastas y nuevas posibilidades de conocimiento y comprensión. Pero, para ser adquirido, requiere de instrucción formal. Los niños preferirán quizás correr y jugar con barro y palos. Seguramente tengan que tener tiempo para hacer este tipo de cosas. Pero nunca aprenderán a leer por hacerlas. Para aprender a leer, tienen que seguir las indicaciones de una autoridad, y trabajar duro bajo la guía de unos instructores.

El profesor tradicional reconoce la importancia de la instrucción forma, pero también reconoce sus límites. Lleva a cabo una distinción clara entre el trabajo y el juego. El trabajo requiere autodisciplina y esfuerzo. Hay un lugar para el juego, una vez que el trabajo ha sido acabado. Pero no hay que mezclarlos, porque si no, ninguno de los dos será correctamente valorado.

El profesor tradicional trabaja de forma intensa para transmitir el conocimiento que el niño necesita para formar parte de la comunidad de los adultos. Ve en el niño a un ser humano que todavía no está desarrollado del todo y acepta la responsabilidad de formar la mente de ese alumno introduciéndolo a los grandes hallazgos del hombre en literatura, historia, ciencias y matemáticas.

La vida es mucho más sencilla cuando uno reconoce que el trabajo duro es necesario para conseguir algo que sea valioso. Este trabajo hay que afrontarlo con todo el corazón, y lleva a una alegría más profunda que la que pueden conseguir la mera diversión o entretenimiento. Como escribió Aristóteles hace mucho tiempo, 'la alegría no consiste en la diversión'.

Una visión tradicional de la educación implica que tanto el profesor como el alumno saben que están llevando a cabo algo serio e importante de lo cual depende la continuación de la civilización humana. Todo lo que hacen tiene un propósito, y ese propósito va más allá de la gratificación individual, y eleva a toda persona a su dignidad humana completa, como miembro de una comunidad que lleva a cabo una aportación a su salud actual y a su existencia futura.

Esta segunda reflexión es todavía más interesante, ya que incide en un punto clave de la escuela que en el contexto actual estamos olvidando: el de su papel como transmisora de conocimiento, de toda esa gran tradición cultural que hemos ido adquiriendo durante siglos, que da en gran parte sentido a la vida humana. Poco más puedo decir. Quizás soy un profesor tradicional... Conocimiento y buenos hábitos: ¿para cuándo una escuela que apueste decididamente por estos dos ámbitos, en vez de unas competencias y 'soft skills' cada vez más vaporosas? Quizás deberíamos de apostar todos un poco más por una educación clásica y tradicional.

Bibliografía:

- Artículo original de Anthony Radice: https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2021/05/23/what-is-traditional-teacher/