Comentario sobre el informe de la Fundació Episteme sobre la secundaria y el bachillerato en Cataluña

Photo by Taylor Wilcox on Unsplash

Uno de los grandes temas del final de curso, especialmente en Cataluña, ha sido "cambiar el bachillerato". Existe la voluntad, por parte del Departament en Cataluña y de algunos de los altavoces mediáticos del innovacionismo pedagógico, de hacerlo evolucionar hacia un 'bachillerato más competencial' tocando, entre otras cosas, el currículum, las pruebas de acceso a la universidad... Ya me posicioné en contra en este artículo.

El otro día me llegó, a través de una noticia del Diari Ara, una encuesta que se pasó desde la Fundació Episteme a unos 1.100 profesores de secundaria y bachillerato en Cataluña sobre cómo ven la secundaria, el bachillerato, el nivel de los alumnos... Me ha parecido que valía la pena comentarla porque la realidad de lo que contestan los profesores que están en el aula tiene poco que ver con lo que se proclama desde algunos altavoces mediáticos o desde grupos como Escola Nova 21.

La dos primeras preguntas tenían que ver con la exigencia en secundaria y bachillerato. En la primera, se preguntaba sobre si los alumnos llegan suficientemente preparados a bachillerato, y tenía que valorarse del 0 al 10. El 62,5% contestó con una nota entre y 1 y un 4, lo que significa que la mayoría del profesorado ve que en la ESO no se les prepara suficientemente. Un 27,1% valoraba su preparación con un 5 o un 6, lo que dejaba a solo el 10,4% valorando la preparación de los alumnos de secundaria con un 7 o más.

En la segunda, se preguntaba sobre la exigencia académica del bachillerato. El 53,6% afirmaba que es la adecuada, por un 38,6% que la consideraba insuficiente. Esto dejaba solo a un 7,8% de los profesores que valoraban que la exigencia del bachillerato es 'excesiva'.

¿Realmente el problema que tenemos es que el bachillerato es excesivamente exigente y que tiene un currículum enciclopédico y que no alcanzar los alumnos? ¿No será el problema más bien que hemos rebajado la exigencia en primaria y secundaria y que, quizás, deberíamos de incrementarla? Quizás con más pruebas estandarizadas, con unos planes de estudio más concretos por cursos y detallados, que permitan establecer de forma clara qué contenidos y aprendizajes se esperan en cada curso y edad...

La tercera pregunta era sobre si los alumnos salen suficientemente preparados para seguir estudios superiores. La mayoría afirmaba que sí que salen preparados para cursar ciclos formativos de grado superior, pero, por contra, por lo que se refiere a grados del ámbito humanístico y social, la proporción era prácticamente del 50%-50%, mientras que por lo que se refiere a carreras de ciencia y tecnología, se valoraba de forma mayoritaria que no salían preparados. Este es un dato al que deberíamos de dar importancia. Las carreras STEM relacionadas con las ciencias, las matemáticas, las ingenierías... serán clave en el futuro, y los profesores de secundaria y bachillerato están viendo que los alumnos no salen suficientemente preparados.

La cuarta pregunta era sobre el número de asignaturas. En esta, el 65% contestaron que lo veían adecuado, por un 32% excesivo. Solo el 3% lo veía insuficiente. En este punto parece que la cantidad de asignaturas del bachillerato se ve bien.

A continuación, venían dos preguntas muy interesantes. La primera era sobre las PAU, sobre si dificultan o incentivan el aprendizaje. El 68,9% contestó que sí que lo incentivan, por un 31,1% que dijo que lo dificulta. Este es un dato interesante, porque lo que ve el profesorado de secundaria es que las pruebas de acceso a la universidad son potenciadoras del aprendizaje. Yo mismo he de decir que todavía recuerdo el año de 2º de bachillerato como uno de los cursos en los cuales aprendí más en las diversas áreas. Contra lo que se suele decir sobre que las PAU son una tortura, que solo se 'vomitan' los contenidos memorizados, las pruebas finalistas, de final de etapa, en las cuales se califica a los alumnos de cara a seguir una opción u otra, ayudan a aprender. ¿Hay que hacerlas en todos los cursos? No, pero son una gran herramienta. ¿Por qué no tener unas pruebas similares al acabar 2º y 4º de ESO, por ejemplo, que permitieran a las escuelas saber en dónde están, y a los alumnos contrastar su nivel con el de los demás? Por supuesto, sus características sería diferentes, pero las pruebas estandarizadas y que sirven para la promoción y certificación, si se plantean bien, son una gran herramienta.

Luego venía una pregunta sobre las estrategias de enseñanza que usaban. El 83,8% afirmaba que combina clases magistrales con actividades prácticas, lo que, en la práctica, significa que se combina la instrucción directa con trabajo individual, por pequeños grupos, en el laboratorio, haciendo algún proyecto, con exámenes... El bachillerato no es esa caricatura que nos quieren hacer ver algunos de unos profesores dando clases 'como hace 50 años'. La mayoría de profesores ya utilizan diversidad de estrategias. ¿Por qué ese afán por caricaturizar algunas prácticas? Luego, un 8,3% afirmaba que solo usaba clases magistrales por un 7,9% que solo actividades prácticas.

La siguiente pregunta era sobre la duración del bachillerato. Aquí la respuesta mayoritaria es que dos cursos no son suficientes. El 40,4% afirmaba que tendría que durar 3 cursos para todos, mientras que el 36,8% dos cursos con posibilidad de alargar a 3, y solo el 22,8% estaba conforme con los dos años. Esta es una gran cuestión. ¿Por qué no puede durar el bachillerato 3 años? ¿Por qué 4º de ESO no puede ser ya un curso de bachillerato? Aquí me temo la gran cuestión es que el gobierno no se ve capaz de ofrecer una formación profesional con cara y ojos a partir de 3º de ESO, y que le debe de dar miedo el posible 'paro juvenil' que podría suponer que lo que hoy es 4º de ESO no fuese obligatorio; pero este dice muy poco de las políticas educativas de nuestro país. Y que ahora quieran que el bachillerato se parezca más a la secundaria... No va en la línea de lo que poden los profesores.

Luego, venía la última pregunta sobre cómo se consigue un mejor aprendizaje, si centrándose en los contenidos o en las competencias. Aquí, la mayoría era abrumadora. Un 77,1% afirmaba que se consigue un mejor aprendizaje centrándose en los contenidos, por un 22,5% que decía que era mejor centrarse en las competencias. En el blog ya he hablado en diversas ocasiones sobre el debate entre contenidos y competencias. Mi opción son los primeros, y es a través del trabajo y dominio de los diversos contenidos curriculares que un alumno llega a ser realmente competente. Llevamos ya casi 20 años de paradigma competencial y los resultados, durante este tiempo, solo han hecho que bajar; el trabajo por competencias solo ha aportado confusión y empeoramiento de los aprendizajes. 

Una encuesta muy interesante que muestra lo que realmente ve el profesorado si se le pregunta, totalmente alejado de los que se plantea en las facultades de educación y en los ministerios. Os invito a que os la leáis con calma.

¿Son lo mejor las actividades 'globalizadas' y 'competenciales' para el confinamiento?

Photo by Jessica Lewis on Unsplash

Una de las 'consignas' que se han repetido de forma más insistente desde el Departamento de Educación es que las actividades que se planteen a los alumnos durante esta etapa de confinamiento han de ser 'globalizadoras y competenciales'. Sin embargo, ¿es esto lo mejor? Uno de los problemas de nuestro currículum actual es precisamente que se ha puesto el foco en las llamadas 'competencias básicas' y no en los contenidos. Aunque ya lo hayamos comentado en alguna otra ocasión, recordemos qué es una competencia. 

Ser competente en algo implica tener habilidades, conocimientos, procedimientos de un ámbito concreto y ser capaz de ponerlos en práctica. Correspondería, por lo tanto, al momento del proceso de aprendizaje en el cual se le pide al que aprende que aplique aquello que ha aprendido a una situación nueva. Estoy completamente de acuerdo en el hecho que este ha de ser uno de los objetivos del aprendizaje: el llevar al alumno a un grado de dominio de lo que aprende en el que pueda utilizar lo aprendido en situaciones nuevas. Pero, para lograrlo, es necesario dominar antes unos conocimientos, unos procedimientos, unas habilidades...

Pongamos el ejemplo de la expresión escrita. Para ser competente lingüísticamente escribiendo hay que dominar la caligrafía, con la forma de todas sus letras, la ortografía, con todas sus normas, la gramática, las propiedades del texto: adecuación, coherencia... Y para aprenderlas hay que trabajarlas de forma explícita. Por ejemplo, para escribir frases correctas habrá que trabajar la organización de sus elementos, el nombre de sus diversas partes, el uso de conectores... Como se ve, es un trabajo tremendamente complejo que, para cubrir todos los aspectos necesarios, necesita una planificación cuidadosa y detallada. ¿Un alumno que no es capaz de articular una frase correctamente, va a aprender a escribir frases correctas si le pedimos que escriba una carta para su ayuntamiento de 15 líneas? ¿No tendríamos que darle las ayudas necesarias previas antes de pedirle ese objetivo?

Sin embargo, el cambio al 'currículum competencial' y los mal llamados 'marcos de escuela avanzada' han generado el efecto contrario: un currículum cada vez más vago, poco concreto, en el que no queda clara la progresión de los diversos contenidos conceptuales, procedimentales... curso a curso. Hoy en día la tendencia es plantear, por ejemplo, que para aprender a escribir basta con hacer que los alumnos escriban, o para hablar, que hablen, en el marco de un 'proyecto globalizado. No digo que no haya que hacer estas actividades, que en algunas situaciones serán óptimas, pero antes de pasar al último paso, que es aquel en el que se pide que uno muestre su capacidad de transferencia, existe todo un trabajo previo que se está dejando de lado.

Pongamos otro ejemplo, el del fútbol: ¿basta para aprender a jugar a fútbol con jugar a fútbol? No. Jugar es importante, y ha de ser una parte fundamental de cualquier plan de entrenamiento de un equipo, pero no bastará. En este sentido, me hace desconfiar aún más de este 'marco competencial' que las personas que lo defienden suelan tener la necesidad de criticar la memoria, los contenidos, la instrucción directa... Por supuesto que yo quiero que mis alumnos sean competentes, pero ello no me hace olvidar que, para que lo sean, va antes toda una labor de hormiga de trabajar los contenidos y aprendizajes básicos, haciéndolos pasar de aprendices noveles a expertos.

En el contexto del confinamiento, ¿es lo mejor que las actividades sean 'globalizadas' y 'competenciales'. Dependerá del caso: de los conocimientos previos de nuestros alumnos, de lo expertos que sean... pero no hemos de perder de vista que plantearles una propuesta abierta sin que tengan las habilidades y conocimientos necesarios los frustrará, haciendo que se sientan perdidos y sin saber qué hacer, siendo seguramente los padres los que tengan que cubrir las lagunas, y no todos podrán disfrutar de su ayuda. Por eso, me preocupan recomendaciones así, en genérico, en las cuales veo una fundamentación didáctica y pedagógica cuanto menos reducida. Quizás convendrá que sean de ese tipo, pero quizás no, y nuestros alumnos quizás necesiten practicar las tablas, o la ortografía copiando unas palabras, o la lectura.... 

Porque, si lo consideramos desde la perspectiva de cómo aprendemos, toda actividad acaba siendo competencial en cuanto que conduce a posibilitar el dominio de los aprendizajes; por lo que serían tan competenciales una lectura, unas operaciones de cálculo o una hoja de caligrafía como una carta al ayuntamiento, o un proyecto para ahorrar agua. Los defensores de las competencias, ¿no se dan cuenta de la contradicción en la cual acaban cayendo sus propios planteamientos?

Tradición y progreso en educación (XXV): Sobre las últimas declaraciones de la ministra Celaá

La semana pasada la portavoz del gobierno socialista y ministra de educación, Isabel Celaá, realizó dos declaraciones que me parece interesante comentar: una sobre el currículum educativo y la otra sobre el uso de los móviles.

Me gustaría empezar por la primera. Sobre el currículum, afirmó:

"El desafío de la educación en 2018 no es aumentar aquellos contenidos cuyo aprendizaje es memorístico, para ello ya tenemos Google y las redes. Queremos incorporar elementos que requieran al alumnado un proceso de aprendizaje para hacer significado, una escuela más flexible, moderna, que sepa hacer que el estudiante aprenda aprendiendo, a tener destrezas y desarrollarse en el mundo en el que le va a tocar vivir, distinto de aquel en el que está aprendiendo. Hacer clases más prácticas y conectadas con la vida real, que son, en definitiva, los requerimientos que muchas veces establece Pisa."

Son declaraciones ciertamente preocupantes, porque: ¿Existe algún tipo de contenido cuyo aprendizaje no sea memorístico? Solo se aprende aquello que deja algún residuo en la memoria. ¿Cómo puede ser posible entonces el aprendizaje no memorístico? Quizás se refiere a que quiere que se deje de utilizar la memorización 'en plan loro', pero... ¿realmente se cree que esta sigue siendo la mayoritaria y un problema real en nuestras aulas?

Luego está la afirmación de que '...ya tenemos Google y las redes'. ¿Cómo recurre al mito educativo de que en la era de Internet no es necesario conocer cosas? ¡Si esto es falso! Precisamente, en la era de Internet y de Google se hace todavía más necesario el disponer de conocimientos valiosos de historia, de geografía, de ciencias, de lengua... que nos permitan conocer, comprender y situarnos en el mundo. Precisamente es la falta de conocimientos la que impide el desarrollo del auténtico pensamiento crítico.

¿Por qué no se centran, por contra, en trabajar bien el currículum? Sería clave secuenciarlo bien, concretarlo un poco más... Es un ámbito en el que tenemos todavía mucho ámbito de mejora, ya que estamos muy lejos del currículum de países como Singapur, China... que lo revisan y trabajan de forma habitual. Luego está el tema del 'mundo cambiante'. Sí. En 20 años cambiarán cosas, pero serán muchas más las que permanezcan. Y la experiencia demuestra que conocer el mundo actual y nuestro pasado es lo mejor para prepararse bien para el futuro. Precisamente, los países que trabajan más el currículum son los que mejor responden en PISA, y esa no parece que sea la dirección en la que apunte la ministra.

Luego vienen las declaraciones sobre el móvil:

La vuelta al cole en Francia conlleva la prohibición del uso de móviles hasta los 15 años en los centros. ¿Se plantea el Gobierno una iniciativa similar?

Es una cuestión interesante y a estudiar porque tenemos demasiados adolescentes muy adictos a la tecnología. Hay que reflexionar sobre si el tiempo escolar debe estar libre de esa adicción. Hemos encontrado opiniones fuertemente encontradas. Lo vamos a estudiar con expertos. En algunos casos el móvil ayuda -no suelen llevarlo a los exámenes, solo faltaba-, pero si prohibirlo en los centros sirve para disminuir la adicción digital, merece la pena valorarlo.

En este caso, me parecen unas reflexiones algo más acertadas y convenientes. La cuestión de la adicción a la tecnología está cada vez más presente en el ámbito social y es un debate que hay que afrontar. Dejar claro y establecer una serie de espacios en los que el uso de el móvil no está permitido es también educar. ¿No se prohíbe, por ejemplo, el hablar por teléfono o mirar el Whatsapp mientras se conduce? ¿No está prohibido el uso del móvil cuando despega un avión o en el cine? ¿No hay también muchas familias en las que se pone la norma de no mirar el móvil en la mesa?¿Y por qué se hace? En el primer caso, porque supone una distracción y esto incrementa el riesgo de accidentes. En el segundo, en un caso por seguridad y en el otro porque distrae y empeora la experiencia. En el tercero, porque se quieren fomentar las relaciones familiares. ¿Acaso es ir 'contra el progreso' el que se prohíba su uso en estas situaciones? 

Sinceramente, defender que el smartphone es una herramienta de aprendizaje me parece una posición muy poco realista. ¿Realmente nos creemos que los alumnos usarán el móvil para 'trabajar'? ¿Teniendo a un clic Youtube, Snapchat, Instagram, el Fortnite o el Candy Crush? El esfuerzo que supone controlar que no haya distracciones prácticamente elimina todo posible beneficio educativo. Tengo la sensación de que los que defienden el uso del móvil en clase desconocen qué es lo que hacen realmente con ellos los alumnos y las problemáticas que generan. Otro punto a discutir sería la conveniencia de dar un smartphone a un menor de edad. 

Rápidamente, el conseller Bargalló respondió a la ministra de educacion:

"En Catalunya, que somos gente más avanzada a veces en algunas cosas, tenemos un dictamen del Consell Escolar de Catalunya del 2015 sobre el uso de la tecnología móvil en el aula", señaló. "Por motivos didácticos y pedagógicos, el uso del móvil consideramos que es positivo y que ha de ser regulado por cada centro docente. Nosotros somos contrarios a prohibir y a dar la espalda a los progresos tecnológicos, y somos favorables a utilizar los avances tecnológicos para mejorar la escuela"

¿Cómo que somos gente 'más avanzada' en Cataluña? ¿A qué se refiere con esta afirmación? ¿Es avanzado dejar que los alumnos usen el móvil en clase, en el patio, que no presten atención? ¿En qué somos más avanzados? 

Luego viene el 'somos contrarios a prohibir y dar la espalda a los progresos tecnológicos'. ¿Estamos dando la espalda al progreso tecnológico cuando decimos que mientras se conduce no se mire el Whatsapp? No. Simplemente pasa lo mismo con el móvil. La escuela es un espacio de aprendizaje y de socialización, y en ella se permitirán aquellos instrumentos que faciliten esos objetivos. Porque no se permita usar el móvil en el aula, no se 'da la espalda al progreso tecnológico'. ¿Es Singapur, el país que se pone como modelo últimamente, un país 'retrasado' (En Singapur están prohibidos en muchas escuelas y son retirados a veces entre 3 meses y un año)? ¿Y Corea, que tiene una política similar? Ya utilizarán el móvil posiblemente en casa; ¿hace falta que también lo hagan en la escuela? ¿Nos hemos planteado si ayuda realmente con el objetivo principal de la escuela, que es el aprendizaje? 

Deberíamos, por contra, plantearnos el trabajo de la tecnología, de la informática... que se hace en las escuelas. Cada vez son más los alumnos universitarios que los ves escribir en el ordenador y solo saben usar uno de los dedos, por ejemplo. ¿Saben nuestros alumnos también el cómo funciona un circuito eléctrico, el lenguaje de programación, el utilizar un programador de textos, el comparar fuentes de información? La propuesta de la ministra en resumen es interesante, pero depende de las comunidades autonómas, y en Cataluña, a la luz de las declaraciones, la perspectiva no es muy halagüeña.

En nuestro país unos de los principales problemas que tenemos es que no existe ninguna fuerza política que tenga ideas educativas que se alejen de las del 'establishment' educativo: ni a la izquierda ni a la derecha. Los prejuicios contra el valor del conocimiento, de la enseñanza basada en evidencias, de un sistema educativo exigente son comunes a las diversas fuerzas políticas. Y en el ámbito universitario la situación es similar: las ideas constructivistas, fundamentadas en el aprendizaje por descubrimiento, en la potenciación de las llamadas 'habilidades del siglo XXI', en la crítica de la memoria... son las más habituales. Hay todavía mucho camino que recorrer.