Respuesta a las declaraciones de la ministra Celaá: sobre la memoria, el aprendizaje de datos y hechos y el "pensar como expertos"

Fuente: La Moncloa - Gobierno de España
https://www.flickr.com/photos/lamoncloa_gob_es/49399945667

La ministra de educación, Isabel Celaá, intervino este martes pasado en el 'Foro para estudiantes y familias: nuevo currículo para nuevos desafíos'. Un foro en el cual, después de leer la lista de ponentes, las ponencias... no creo que vaya a haber un debate real y profundo (aunque animo a los que lean este post a dar su opinión utilizando los cuestionarios que hay en la web, por intentarlo que no quede).

Pues en este foro, la ministra volvió a insistir en la importancia de crear un currículo competencial y no tan basado en la memorística. Sí, otra vez volvió a insistir en la misma idea. ¿Qué es un currículo no basado en la memorística? ¿Quizás un currículo que los estudiantes no llegarán a conocer? Porque recordemos, lo que no está en la memoria no está aprendido. 

Pero sigamos. La ministra lanzó una pregunta: "¿De qué nos sirve aprender todas las fechas de las batallas si no somos capaces de entender por qué se mueve la historia, hacia dónde va, cuáles son las corrientes de la historia?". Es una pregunta con mucha enjundia, que me parece que hay que desgranar.

El primer problema lo veo en el uso de la palabra "sirve". ¿Ha de ser la utilidad el criterio para seleccionar si un conocimiento es o no valioso? No todo lo valioso es inmediatamente útil. Nuestro criterio para seleccionar qué aprenderán nuestros alumnos ha de basarse solo en su 'utilidad' posterior. La historia, la literatura, la historia del arte, las matemáticas... puede ser que no sean inmediatamente 'útiles'. ¿Eso hará que las quitemos del currículum?

El segundo problema está en el desprecio que hace del conocimiento factual, de datos y hechos, con lo que además demuestra un absoluto desconocimiento de cómo es la enseñanza y el aprendizaje de la historia. ¿De verdad se piensa la ministra que en las escuelas se les enseña en la asignatura de historia una lista interminable de batallas? ¿Se ha leído la mayoría de pruebas de selectividad? ¿Y se cree que salen los alumnos repitiendo de memoria cronologías como loros? Y es que olvida la ministra que, para el aprendizaje de la historia y el desarrollo de ese pensamiento, el aprendizaje de hechos y datos como las cronologías, los nombres de personajes importantes... es importante, y nadie lo plantea como algo aparte del estudio de las causas de los cambios históricos, de sus corrientes, de la evolución de las ideas... 

Estamos ante un prejuicio que está solo en su visión de cómo se enseña la historia, totalmente alejada de la realidad. Y el problema es que es la ministra de educación. Cursé la secundaria y el bachillerato entre los 90 y los inicios de los 2000, y después he cursado diversas asignaturas de historia a nivel universitario, y en ningún caso nos hicieron aprender solo listas de fechas o de batallas, sino que estudiamos la historia desde diversas perspectivas y diversos prismas: colonialismo, racionalismo, revolución francesa, ilustración, lucha de clases, catalanismo, visión de género... Eso sí, yo tenía la suerte de que la historia siempre me gustó, y había leído biografías, libros de historia... y tenía una buena cronología en la memoria a largo plazo de fechas importantes, batallas, personajes... cosa que me ayudaba a poder entender y relacionar posteriormente los nuevos aprendizajes. No hay profesores en la secundaria o estudios posteriores que, para enseñar historia, usen exclusivamente listas de batallas o de nombres... La cronología y el conocer a los personajes clave de cada época son una de las condiciones necesarias para poder desarrollar un buen pensamiento histórico (aunque no sean la única).

Y luego viene con una afirmación cuanto menos sorprendente porque implica un desconocimiento absoluto de cómo aprendemos: "lo importante es que los alumnos se pongan en la cabeza de los historiadores o filósofos"; ya que la cuestión "crucial" para la ministra es "entender". O, lo que es lo mismo, dar prioridad a la profundidad de los conocimientos antes que a la cantidad.

¿¿¿Cómo??? ¿Cómo puede decir esto? Los alumnos de los diversos niveles son, por lo general, aprendices noveles de historia, de filosofía, de geografía... ¿Cómo quiere que se pongan en la cabeza de los historiadores, filósofos, geógrafos, matemáticos... si no tienen todo ese conocimiento fundamental de hechos, conceptos, datos, relaciones... que es el que tienen los expertos y que solo se consigue después de años de estudio y de aprendizaje, precisamente de esos datos, conceptos... que son vilipendiados?

Es que para pensar como un experto, hay que tener toda una serie de conocimientos previos. Un alumno que no tenga esos conocimientos en la memoria no podrá pensar como un experto por más actividades  de pensamiento crítico que le hagamos hacer. Se está olvidando de que, habitualmente, los que tienen más pensamiento crítico sobre un tema son aquellos que más saben sobre aquel tema. Por supuesto que entender es clave, pero para entender no podemos dejar de lado datos, hechos, conceptos... Estoy de acuerdo en que el conocimiento profundo es importante, pero no me gusta que para destacar este hecho, que es cierto, se ridiculicen la memoria o el aprendizaje de hechos y datos. La entrevista sigue, pero hoy me quedaré aquí. Para reflexionar...

Bibliografía:

https://www.europapress.es/sociedad/educacion-00468/noticia-celaa-nos-sirve-aprender-todas-fechas-batallas-si-no-entendemos-mueve-historia-20210622175104.html

¿Qué es un profesor tradicional?

Photo by Alvaro Marques Hijazo a Wikipedia

Hoy en día, cuando se habla de educación o didáctica tradicional, se acostumbra a partir del presupuesto de que el hecho de que algo sea tradicional equivale a que sea malo, pasado de moda, inadecuado... ¿Es esto así? ¿Tenemos que descartar todo aquello que sea definido como tradicional?

Hará cosa de unas semanas, me llamó la atención un artículo de Anthony Radice titulado "¿Qué es un profesor tradicional?", que iba en esta línea. Anthony Radice es un profesor del Reino Unido que escribe en el blog 'The traditional teacher' y, en este caso, quería compartir su visión de lo que es la 'educación tradicional'. Comentaré algunas de las ideas que aporta, porque me parecen muy interesantes.

Para Radice, "El profesor tradicional tiene claro que su rol principal es la transmisión de conocimiento valioso y, el secundario, la formación de buenos hábitos." En otras palabras, conocimiento para la mente y disciplina para la voluntad.

A continuación, desarrolla estos dos puntos:

Formar buenos hábitos (recojo solo los dos primeros párrafos):

El conocimiento no puede ser adquirido sin buenos hábitos. Un alumno que no se concentra, que no trabaja duro, que interrumpe al profesor y a sus compañeros, permanecerá ignorante y arrogante. Para que el conocimiento pueda ser adquirido, hay que superar el egocentrismo; el alumno ha de darse cuenta de su propia ignorancia y del hecho de que hay otros que saben más que él. Ha de constatar que, para poder conseguir el conocimiento que otros han llegado a dominar, necesitar un esfuerzo largo y sostenido en el tiempo. Un programa riguroso de estudio académico se sustenta en las cuatro grandes virtudes humanas: prudencia, justicia, templanza y fortaleza. Un alumno tiene que tomar decisiones acertadas sobre cómo usar mejor su tiempo; tiene que hacer justicia a su maestro haciendo caso a las indicaciones y demostrando gratitud por el regalo del conocimiento; tiene que ser templado, especialmente por lo que se refiere a la manera de hablar; tiene que mostrar fortaleza si quiere perseverar en dominar las disciplinas académicas.

Estas virtudes no se adquieren de la noche al día de igual forma que un conocimiento profundo no se adquiere a través de leer unos cuantos artículos de la Wikipedia. Son adquiridas a través del esfuerzo persistente por superar el egocentrismo, a través de la práctica repetida basada en una instrucción ejercida con autoridad. Para que exista la posibilidad de que sean adquiridas, la comunidad ha de valorar estas virtudes como la norma, habiendo consecuencias públicas de ser imprudente, injusto, poco templado o cobarde.

Esta me parece una primera reflexión muy interesante. Las virtudes académicas son las grandes olvidadas actualmente, tanto a nivel escolar como a nivel social. El esfuerzo sostenido, la concentración, el que sea valorado conocer y saber cosas... socialmente no es popular. En este contexto, la escuela ha de dejar llevarse por la sociedad o, por contra, ¿ha de apostar por reivindicar estas virtudes con el objetivo de potenciar y posibilitar a todos los alumnos?

La transmisión de conocimiento

Hablar y caminar son éxitos universales para los miembros de la raza humana. Son hitos cognitivos que son alcanzados a través del esfuerzo y la práctica repetida. Pueden ser aprendidos sin instrucción formal por la mayor parte de la gente porque los niños suelen estar envueltos de ejemplos y reciben feedback rápido sobre sus errores, bien porque no se les entiende o porque caen al suelo.

Incluso los logros humanos más universales no pueden ser descritos como naturales. Ser humano implica aprender de otros, depender de otros, someterse al ejemplo de la autoridad de otros en la comunidad, para madurar y crecer.

Esto es aún más cierto cuando nos referimos a la instrucción académica formal, que abre la mente a nuevas vistas, más allá de la experiencia inmediata exterior. Leer y escribir no son algo universal. Escribir con un alfabeto que representa los sonidos del habla es una invención bastante reciente si tenemos en cuenta todo el período de la historia humana. Es un alfabeto flexible y útil, que abre vastas y nuevas posibilidades de conocimiento y comprensión. Pero, para ser adquirido, requiere de instrucción formal. Los niños preferirán quizás correr y jugar con barro y palos. Seguramente tengan que tener tiempo para hacer este tipo de cosas. Pero nunca aprenderán a leer por hacerlas. Para aprender a leer, tienen que seguir las indicaciones de una autoridad, y trabajar duro bajo la guía de unos instructores.

El profesor tradicional reconoce la importancia de la instrucción forma, pero también reconoce sus límites. Lleva a cabo una distinción clara entre el trabajo y el juego. El trabajo requiere autodisciplina y esfuerzo. Hay un lugar para el juego, una vez que el trabajo ha sido acabado. Pero no hay que mezclarlos, porque si no, ninguno de los dos será correctamente valorado.

El profesor tradicional trabaja de forma intensa para transmitir el conocimiento que el niño necesita para formar parte de la comunidad de los adultos. Ve en el niño a un ser humano que todavía no está desarrollado del todo y acepta la responsabilidad de formar la mente de ese alumno introduciéndolo a los grandes hallazgos del hombre en literatura, historia, ciencias y matemáticas.

La vida es mucho más sencilla cuando uno reconoce que el trabajo duro es necesario para conseguir algo que sea valioso. Este trabajo hay que afrontarlo con todo el corazón, y lleva a una alegría más profunda que la que pueden conseguir la mera diversión o entretenimiento. Como escribió Aristóteles hace mucho tiempo, 'la alegría no consiste en la diversión'.

Una visión tradicional de la educación implica que tanto el profesor como el alumno saben que están llevando a cabo algo serio e importante de lo cual depende la continuación de la civilización humana. Todo lo que hacen tiene un propósito, y ese propósito va más allá de la gratificación individual, y eleva a toda persona a su dignidad humana completa, como miembro de una comunidad que lleva a cabo una aportación a su salud actual y a su existencia futura.

Esta segunda reflexión es todavía más interesante, ya que incide en un punto clave de la escuela que en el contexto actual estamos olvidando: el de su papel como transmisora de conocimiento, de toda esa gran tradición cultural que hemos ido adquiriendo durante siglos, que da en gran parte sentido a la vida humana. Poco más puedo decir. Quizás soy un profesor tradicional... Conocimiento y buenos hábitos: ¿para cuándo una escuela que apueste decididamente por estos dos ámbitos, en vez de unas competencias y 'soft skills' cada vez más vaporosas? Quizás deberíamos de apostar todos un poco más por una educación clásica y tradicional.

Bibliografía:

- Artículo original de Anthony Radice: https://thetraditionalteacher.wordpress.com/2021/05/23/what-is-traditional-teacher/

Sobre la formación del profesorado en Cataluña

Foto por formulario PxHere

Hoy aparecería una noticia en el Diari Ara que vale la pena comentar. Desde hace unos años, en concreto desde el 2017, existen en Cataluña una pruebas de aptitud personal, también conocidas como PAP, que sirven de filtro para los futuros estudiantes del grado de maestro. Me parece que solo se hacen en Cataluña, y creo que es una buena iniciativa que exista un filtro como este (debería de existir a nivel nacional en todo el estado). Estas pruebas valoran el nivel de competencia comunicativa y de razonamiento crítico, por un lado, y el de competencia matemática y de razonamiento lógico, por el otro.

Pues los resultados de este año han ofrecido como resultado provisional que, prácticamente la mitad de los estudiantes de bachillerato que quieren ser maestros no han sido capaces de superarlas. Tan solo las han aprobado el 51,58% de las 4.236 personas que se presentaron. Un porcentaje, el de los aprobados, que en los últimos años no ha hecho sino descender.

Font: Diari Ara

En un informe que ha sido elaborado por el coordinador de las PAP del consejo interuniversitario de Cataluña se arrojan una serie de afirmaciones que vale la pena conocer (no he encontrado el informe, espero poder leerlo, los comentarios son del artículo del Ara):

- Existe un número considerable de alumnos que tienen un escaso hábito de lectura.

- Parte de los estudiantes tienen dificultades para recordar algún libro que se hayan leído.

- No son capaces algunos de recordar ninguno de los libros obligatorios de bachillerato.

- Presentan graves errores de comprensión lectora y escrita.

- Les faltan referentes culturales y sociales.

- Tienen problemas para interpretar los gráficos de los medios de comunicación.

- Falta de recursos para resolver problemas.

Leer estas conclusiones debería de hacernos reflexionar. Las pruebas que se hacen (en este enlace podéis consultarlas, en 'Models') debería de ser capaces de superarlas un alumno de 4º de la ESO; sin embargo, alumnos de bachillerato o cursos superiores se ven incapaces. Claramente algo está fallando.

Esta situación no es exclusiva de los últimos años. Cursé magisterio en los años posteriores al 2000 y la realidad ya era esta. Desgraciadamente, la mayor parte de profesores lee poco (cuando deberíamos de ser lectores empedernidos) y su formación cultural, artística, humanística... es cada vez más baja. Aquí influyen dos cosas: un sistema escolar que desde la LOGSE se ha caracterizado por renunciar a la visión de la escuela como transmisora cultural y una evolución de la sociedad que cada vez da menos valor a los saberes que perduran, en la cual prima la emoción, lo inmediato, el ver series, vídeos de YouTube...

La formación cultural de un país depende de la formación que tengan sus maestros. ¿Qué futuras generaciones vamos a tener con unos maestros que, en su mayoría, demuestran tener un nivel académico y cultural bajo? ¿Van a poder elevar y promocionar a sus alumnos? La tragedia aquí es que los alumnos de familias de clase media-alta con padres que se preocupen por su formación académica y cultural sí que dispondrán de esa formación que la escuela quizás no les facilite, pero hay muchos alumnos que solo disponen de la escuela. Privarles en ella de esa formación académica y cultural equivale a dejarlos sin la posibilidad de ir más allá.

En Cataluña al menos tenemos esta prueba que nos sirve para conocer la realidad de la situación, pero la reflexión posterior que hace el artículo no invita al optimismo, dado que se acaba diciendo que los coordinadores reconocen que las pruebas no valoran otras competencias fundamentales que ha de tener un profesor, como las personales y las emocionales, entre las cuales estarían aspectos como la empatía y la asertividad.

¿Están diciendo esto en serio? ¿Realmente se piensan que se puede hacer una 'prueba' para valorar si uno es 'empático'? ¿Con una entrevista, como acaban diciendo? ¿Qué harán, ponerte fotos de personas necesitadas o que sufren y que tengas que decir lo que sientes? ¿O de gatitos? ¿O te pedirán que escribas una redacción (cosa que ya se hace en la prueba lingüística)? ¿Y la asertividad? ¿Dependerá todo de la valoración subjetiva que te hagan con una rúbrica? ¿No se dan cuenta de que no se pueden valorar estas 'soft skills' así? Porque además se olvidan de que una persona se puede preparar estas pruebas y pasar el filtro. 

En otros países en los cuales se toman las cosas más en serio, lo que me parece que hacen es pedir a los estudiantes del grado de maestro que, durante sus años de universidad o previamente, colaboren en alguna entidad del tercer sector, en alguna ONG, en algún servicio público... La empatía o la asertividad se demuestran en el día a día y con hechos, no con pruebas o exámenes que están hechos para valorar aspectos académicos.

Y los resultados nos tendrían que hacer reflexionar. Algo está fallando en una escuela de la cual los alumnos salen de forma tan masiva sin la formación cultural y académica básicas. ¿Realmente lo que necesitamos es un 'bachillerato competencial', que lo que hará es bajar aún más el nivel? ¿Es la mejor reforma el generalizar el aprendizaje por proyectos o bien el trabajar por ámbitos en la secundaria? ¿No deberíamos empezar por fomentar la lectura entre el profesorado? ¿Y tener un currículum más claro, sistemático y exigente, es algo que hayamos pensado? Nadie da lo que no tiene y si los profesores no tenemos el conocimiento y habilidades necesarias no seremos capaces de transmitirlo y de posibilitar que los alumnos lo hagan suyo. Haced una prueba. Poned un vídeo de ruso a unos alumnos que no tengan ni idea de esta lengua (sin tenerla vosotros tampoco). ¿Aprenderán algo? La mayoría, no. En cambio, si este vídeo lo pone un profesor que sepa ruso y que sepa por dónde empezar a enseñarlo, la situación cambiará. Esto se puede extender a todos los ámbitos: lengua, literatura, matemáticas, fútbol, el aprender conducir... pues eso.

Lucas Gortázar: "Con la selectividad los alumnos memorizan, vomitan y olvidan"

Foto por formulario PxHere

Me he estado ahora unas cuantas semanas largas sin escribir en el blog, y espero retomarlo en las próximas semanas, porque los temas de actualidad son muchos. Hoy me desperté con una entrevista a Lucas Gortázar que quiero comentar brevemente, ya que se ha significado en defensa de la reforma de Isabel Celaá.

https://twitter.com/lucas_gortazar/status/1401149809579470848?s=20

https://www.elmundo.es/espana/2021/06/04/60ba3079fdddffa8928b4638.html

Una de las primeras afirmaciones que hace es afirmar que en España hacemos repetir en exceso: "se está haciendo repetir a alumnos aunque tienen conocimientos suficientes y a pesar de que en otros países pasarían de curso". Esta afirmación de Gortázar, que defiende posteriormente arguyendo que la mitad de los alumnos españoles que repiten demuestran en PISA tener las competencias es cuanto menos discutible. 

Cualquiera que esté en el día a día en el aula tanto en primaria como en la ESO verá que cada vez son más los alumnos con dificultades significativas de lectura, de comprensión y de conocimientos básicos, especialmente si son de contextos socieconómicos desfavorecidos. ¿Y cuál es el gran problema que tienen? Que el modelo escolar, en vez de apostar por el conocimiento, por la exigencia, por intentar llevar a estos alumnos más allá de su contexto inmediato, abriéndoles perspectivas nuevas, lleva tiempo apostando por cambios e innovaciones de dudosa eficacia. Es cierto; es posible que la repetición no sea la mejor solución para todos los casos, ¿pero nos ofrecen alguna alternativa? ¿Es el vaporoso currículum competencial que se pierde en nomenclaturas diversas la solución para estos alumnos? Para empezar, si el aprendizaje de la lectura es algo fundamental, ¿por qué no existen unas directrices claras de cuándo empezar a enseñarla y cómo? ¿Por qué no tenemos unas pruebas a nivel nacional o autonómico que nos sirvan para valorar este aprendizaje clave e intervenir de forma temprana?

Una afirmación que hace con la que sí que podría estar de acuerdo es que nos faltan en los diversos niveles pruebas estandarizadas, a nivel nacional, que nos puedan servir para valorar qué se hace bien, qué no... y comparar los resultados de centros y comunidades autónomas teniendo en cuenta las prácticas que se llevan a cabo. Solo la selectividad permite hacer esto parcialmente, aunque cada vez menos por las diferencias autonómicas. Sin embargo, Gortázar se contradice al poco cuando afirma que el problema de la selectividad es su diseño: "los alumnos memorizan, vomitan y olvidan. Son dos años donde renunciamos a un aprendizaje exigente y profundo que prepare para la Universidad".

¿Cómo? Lo siento, pero esto no es cierto. Si bachillerato es la única etapa donde, actualmente, se aprende de verdad, y es donde los aprendizajes que se hacen quedan quizás con más fuerzas. Tengo 34 años, e hice la selectividad hará ya 16, pero todavía recuerdo gran parte de los aprendizajes de aquellos años: de Historia, de Lengua Castellana, las normas ortográficas y gramaticales de Lengua Catalana... y podría seguir. Es cierto que la selectividad marca mucho esos dos años, pero también lo es que son los aprendizajes que quedan más. Siento decir que la universidad fue, durante los siguientes años, una decepción. Una universidad en la que imperaba el Plan Boloña, en el cual se apostaba por el trabajo competencial, la realización de trabajos en grupo, etc. (estudié Magisterio). Nunca he vuelto a disfrutar tanto estudiando como en esos dos años del bachillerato. Creo que no se pueden ridiculizar así ni la selectividad ni el bachillerato así. ¿Este señor ha visto cómo son las pruebas? La de Historia, en la que hay que escribir un comentario de texto: ¿es una prueba de 'memorizar, vomitar y olvidar'? ¿O las de lenguas? Con la comprensión de un texto, una redacción, el listening en inglés... ¿Y habrá visto las pruebas de biología o de física? No son pruebas de 'vomitar cosas aprendidas sin sentido', sino de poner en práctica, de demostrar la competencia con unos aprendizajes y unos contenidos

Y acaba diciendo que el currículum está "excesivamente basado en el aprendizaje por memorización", oponiendo contenidos y competencias. Por favor, señor Gortázar, no existe un aprendizaje que no sea por memorización. Que quiere, ¿que sea por 'infusión'? Solo aprendemos aquello que queda en la memoria. Habrá que repetir esto una y mil veces. 

El despliegue curricular de la LOMLOE

Foto de José María Cuadrado Jiménez tomada el 13/12/19

El Ministerio de Educación prosigue la tramitación de la LOMLOE y, antes de Semana Santa, tuvo lugar una conferencia en la cual presentó las líneas maestras de la reforma del currículum en la cual participaron, entre otros, Isabel Celaá y César Coll. Después de escuchar la conferencia se puede concluir que el cambio de los contenidos que se anuncia irá en la línea de la pedagogía oficial que existe en España desde la reforma de la LOGSE en la década de los 90 y replicará en gran medida los cambios que han tenido lugar en el currículum de Cataluña durante los últimos años, caracterizados por su apuesta competencialista. 

La ministra de educación empieza con algunas reflexiones, en las que destaca que el nuevo currículum ha de responder a la nueva época de desafíos: crisis económica, cambio climático, cambios sociales, pandemia... cambiando el qué, el cómo y el para qué, yendo en la línea del cambio de paradigma de los países más avanzados. 'Cambio de paradigma'; escuchar esta expresión ya me preocupa. ¿A qué paradigma se refiere? ¿Y a qué países? ¿Al paradigma del declive educativo de Finlandia, Francia, Alemania? ¿O al paradigma de Reino Unido, Lituania, Polonia...? ¿O al de los países asiáticos como China, Singapur, Hong Kong?

Sigue defendiendo la necesidad de la actualización de los aprendizajes curriculares, defendiendo la necesidad de unas 'competencias multifacéticas, interdisciplinares e integradas', de modo que no haya fisuras entre el sistema y las competencias que se requieren. Aquí me gustaría plantearle una pregunta a la señora ministra: ¿realmente se cree que con el sistema 'competencial' se van a cubrir estas fisuras? ¿Se ha planteado mirar los resultados de Cataluña, que va varios años por delante en la aplicación del modelo 'competencial' (aquí, aquí y aquí), con uno de los fracasos escolares más altos de España, con resultados no especialmente buenos en los centros que han optado por este 'paradigma'?

Es en el minuto 6, cuando oír a toda una ministra de educación afirmar que "ya no es suficiente el aprendizaje memorístico y acumulativo" hace que se me caiga el alma a los pies. Ministra, que solo existe el aprendizaje memorístico; si lo que aprendes no queda en la memoria, no está aprendido, sea aprender a conducir, aprender ciencias, aprender lengua... Y el aprendizaje solo puede ser acumulativo (esto es algo clave para conectar nuevos aprendizajes con los que ya tenemos, en la psicología cognitiva). Si la reforma parte de estas líneas, no irá bien.

Sigue diciendo que, con el objetivo de evitar ese 'aprendizaje memorístico y acumulativo', se parte de una propuesta con contenidos curriculares interdisciplinares que favorezcan el aprendizaje colaborativo. Aquí ya hay varias cosas que no me encajan: ¿por qué opone la memoria a la interdisciplinariedad? ¿Qué tiene que ver que un contenido interdisciplinar con el aprendizaje colaborativo? ¡No tienen nada que ver! Es un discurso ideológico, y la reforma no tendrá éxito si parte de oponer un pretendido 'aprendizaje memorístico' a un 'aprendizaje competencial'. He de decir aquí que soy el primero que, por ejemplo en lengua, hay que tener en cuenta el enfoque comunicativo, potenciando actividades 'competenciales' de hablar, escribir, comprender... pero todo ello si se dejan de lado las estructuras fundamentales no es posible, y desde reformas ideológicas no se alcanzará el punto necesario de equilibrio entre las diversas visiones.

Y establece como elemento clave el 'perfil de salida'. Me da miedo que, en este ámbito, nos dejemos llevar por el marco que acostumbran a establecer las competencias, marcado por organismos como la UNESCO o la Agenda 2030, que tiende a acabar centrándose solo en la empleabilidad y las competencias laborales y externas, dejando de lado ámbitos fundamentales de la formación cultural y personal los cuales quizás no tienen una 'utilidad' para la empleabilidad, pero que son clave para el estudiante: el conocimiento de la Historia, la Literatura, el Arte...

El siguiente que interviene en el debate es César Coll. Sorprende que se siga recurriendo a los mismos referentes que hace casi 30 años con la LOGSE. ¿Para cuándo algo de savia nueva? Coll empieza remarcando que el currículum es un aspecto clave de todo sistema educativo, aspecto en el cual estaría de acuerdo con él, ya que marca la organización escolar, del profesorado, de los alumnos...

Sigue hablando del enfoque competencial, del cual ya hemos hablado en otros artículos del blog y en el cual no me detendré. Defiende una idea, la de los aprendizajes esenciales, con la cual podría estar de acuerdo, si el marco educativo y filosófico en el que se mueve no fuera el que es; pero, como Isabel Celaá, cae también en afirmaciones ideológicas que no son propias de un catedrático de la UB. Algunas perlas son:

- La ley renuncia a visiones enciclopédicas del currículum. Por favor, si el currículum no es para nada enciclopédico. ¿Quiere ir a donde está Cataluña? Un currículum general y muy poco concreto en el que no queda especialmente claro qué ha de saber cada alumno en cada momento. ¡Si lo que falta es más especificación de los aprendizajes esenciales de cada etapa! ¿Cómo casarán esta crítica a un currículum sistemático con sus aprendizajes esenciales? ¡Porque los aprendizajes esenciales habrá que establecerlos por cursos o ciclos! ¿O el aprendizaje de la lectura será un 'aprendizaje esencial' de la primaria y la secundaria?

- El currículum ha de estar abierto a los cambios en los saberes. Otro lugar común. En el currículum es mucho más lo que permanece que lo que hay que cambiar (por hechos históricos, por descubrimientos científicos...).

- Lo importante no es saber mucho, sino saber lo que se sabe, lo que no y tener herramientas para buscarlo. Estamos aquí ante una proposición absurda y sin sentido, que se contradice. ¿Cómo que lo importante no es saber mucho? O sea, ¿Lo importante no es que los alumnos sepan mucha lengua, inglés, matemáticas? ¿En serio? ¿Y cómo puedes saber que sabes o no sabes si no sabes? ¡Es contradictorio! Precisamente el que más sabe es el que sabe lo que sabe y lo que no sabe y suele ser el mejor a la hora de usar las herramientas para buscarlo. ¿Cómo puede afirmar esto un catedrático de la UB? Un aprendiz novel de cualquier materia es incapaz de saber qué sabe y qué no y aún más de usar herramientas para aprender cosas nuevas. Es muy preocupante que estos sean los mimbres.

- Para seleccionar los contenidos lo importante ya no serán los criterios de las disciplinas, sino los retos y desafíos. Otra afirmación preocupante, que deja de lado la lógica interna de cada disciplina, que es la que facilita su aprendizaje, y que abre la puerta al utilitarismo de estudiar solo aquello que "sirva para algo", no aquello que tiene valor en sí.

- La autonomía curricular de la que habla es un tema espinoso, porque podemos acabar como los EE.UU., un país sin un currículum común y claro, que solo hace que amplificar la desigualdad ante la diferencia en lo que se estudia según el lugar, escuela... que te toca.

La sesión acaba con una intervención de una profesora de instituto, Guadalupe Jover, que va en la línea de lo comentado por Celaá y Coll. Visto lo visto, temo que la nueva ley no servirá para la mejora educativa y, como todas las que hemos tenido hasta ahora, se caracterizará por su partidismo y por caer en los principales errores de las previas. ¿Para cuándo podrá haber un debate real en el cual no se ridiculice a la otra parte acusándola de 'inadecuación' o 'enciclopedismo', ¿cayendo en lugares comunes? Ojalá llegue el día en que este tema sea discutido desde la racionalidad, la experiencia y la evidencia científica.