No, los móviles NO mejoran el aprendizaje

Fuente: https://hechingerreport.org/will-giving-greater-student-access-smartphones-improve-learning/

En Cataluña y en España parece que, en los diversos temas educativos, vamos varios años por detrás del resto de Europa. Para mi sorpresa, ayer leí la siguiente noticia en el diario Ara: 'El Consell Escolar defiende que los móviles mejoran la enseñanza' (el enlace está en catalán). Mientras que en Francia hará menos de un año que se ha prohibido el móvil en la escuela, en el Reino Unido existe un amplio debate y hay numerosas escuelas en las que este está prohibido, en Cataluña parece que la única voz sea en favor de su inclusión en el aula. Aquí me pregunto: los que emiten este comunicado, pisan las aulas? ¿Han preguntado a los padres, profesores? ¿Se han esforzado por estudiar a fondo la cuestión? Porque una lectura atenta del artículo permite constatar que no.

El artículo empieza destacando que 3 de cada 4 alumnos de 1º de ESO, de 12 años, tiene móvil, mientras que el porcentaje es de prácticamente el 100% en un aula de 4º de ESO. Nuestros alumnos, como se ve, viven 'hiperconectados'. ¿El que tantos dispongan de dispositivos móviles es una razón para que estos se incluyan en la escuela? Por la misma regla, ¿si la mayoría beben bebidas azucaradas o les gustan las chuches, deberemos incluirlas en el colegio? El que tenga una gran presencia a nivel social no es un motivo para incluir el móvil en el aula. ¿No nos hemos planteado que para unos alumnos que gran parte del tiempo fuera de clase lo pasan delante de una pantalla (tablet, móvil, consola, ordenador), quizás lo que les conviene en el colegio es vivir experiencias analógicas, personales? ¿Somos conscientes que en países asiáticos como Corea del Sur, Singapur, el acceso a la tecnología móvil por parte de los niños y adolescentes se ha convertido en un problema de salud nacional (por la adicción, problemas de vista, nomofobia...? En libro 'Screen Schooled' se detalla que los adolescentes (de más de 12 años), dedican de media unas 9h al entretenimiento en la redes de entretenimiento (redes sociales, plataformas como Netflix, Youtube...) y los niños de 8 a 12 años una media de 6h (pp. 24-25).

No solo eso, sino que menciona diversas apps como Instagram, Snapchat, Youtube de las cuales su política de servicios, etc. con menores en cuanto menos, discutible. ¿Este tema no es importante? ¿Somos conscientes de que gran parte de las apps (Facebook, WhatsApp, etc.) las usan chicos por debajo de la edad permitida? ¿Y no nos preocupa? 

Luego vienen los 4 argumentos que se dan, cuatro argumentos que son, a todas luces, preocupantes, porque ninguno de ellos se sostiene mínimamente. Vamos a desgranarlos.

a) El aumento de la motivación de los alumnos. ¿Somos conscientes del tipo de motivación que estamos hablando? Los dispositivos móviles generan, a lo sumo, cierta motivación extrínseca. ¿Es esto lo que realmente queremos? Sobre esta cuestión habla Catherine L'Ecuyer en su libro 'Educar en la realidad' (2015): '... la motivación se atiende de forma distinta en el sistema escolar según la postura a priori que adoptamos con respecto a la persona' (p. 55). Y más adelante: 'Este tipo de motivación crea dependencia y apatía vital en el niño, porque no despierta en él ningún deseo interno, al margen de las recompensas inmediatas' (p. 57). ¿Realmente queremos una motivación como la de los padres que, para que el hijo saque buenas notas, le prometen comprarle una moto? Y la motivación, ¿por qué viene dada? ¿Por la expectativa de usar el móvil? ¿Realmente lo que les llama la atención es usar el móvil para usar el diccionario o es más bien el poderse distraer con el Instagram o WhatsApp durante la clase?

b) Que permiten la introducción de 'nuevas metodologías educativas'. Este es otro argumento que no es cierto. En primer lugar, ¿qué son 'nuevas metodologías educativas'? ¿El trabajo por proyectos del que habla Kilpatrick en 1918? ¿La oratoria, que se trabaja desde la Antigua Grecia? Los dispositivos tecnológicos pueden utilizarse con cualquier metodología didáctica, desde el aprendizaje por proyectos a la instrucción directa o actividades basadas en los principios de la psicología cognitiva como la práctica repetida. Y para alguna de ellas son útiles: pongamos la práctica repetida, el aprendizaje de idiomas, el proyectar un vídeo... Pero si tuviera que elegir algún dispositivo, el último sería el móvil; antes utilizaría un portátil. Los móviles no 'abren nuevas puertas'. Los dispositivos podrán tener uno u otro uso, pero son solo una herramienta. ¿Cuáles son esas 'nuevas metodologías' de las que hablan? En el informe original no he podido encontrarlas.

c) El fomento del trabajo cooperativo. Este es otro tema. El uso de móviles difícilmente fomentará el trabajo cooperativo. ¿Que cada alumno en un grupo tenga un móvil individualmente, va a facilitar el trabajo cooperativo? Si cada uno estará mirando seguramente su pantalla... Uno de los elementos fundamentales de aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva.  ¿Qué interdependencia les puede generar que cada uno esté con su móvil? Y el trabajo y aprendizaje de las habilidades sociales y la interacción cara a cara: ¿el móvil los fomenta?

No niego que herramientas como Google Drive, Evernote, Dropbox... que utilizo diariamente sean una gran herramienta de colaboración a distancia. Gracias a ellas he podido estudiar un máster a distancia, trabajar diversos temas educativos con personas que están en Reino Unido, EE.UU., el resto de España... Y en las empresas son una gran herramienta para contactar con personas de todo el mundo: negocios, correos electrónicos, proyectos que son trabajados por personas de diversas partes del mundo. Pero, ¿en el aula? ¿Realmente es necesario que cada alumno tenga un móvil? ¿No será mejor si realmente se quiere hacer un trabajo en grupo en el que haya que buscar información que cada grupo tenga un ordenador y se distribuyan las tareas? Pensemos bien las experiencias educativas que queremos plantear a nuestros alumnos.

d) La reducción de la 'fractura digital' entre los alumnos desfavorecidos y los más aventajados. Esto, directamente, no es cierto. En primer lugar, ¿qué pasará con aquellos alumnos, que los hay, que no puedan permitirse un Smartphone? ¿Van a ser los únicos sin móvil en el colegio? Aun en el caso de que la administración educativa se los diera: ¿No va a haber diferencias entre el que traiga un iPhone X y el que traiga el Huawei más sencillo? ¿No es mejor buscar otras opciones para trabajar la competencia digital?

Y no solo eso. Aquí entra el 'Efecto Mateo': 'A quien tiene, se le dará, y a quien no tiene, aun lo poco que tiene se le quitará'. En los Estados Unidos, mientras que en las escuelas públicas se fomenta el uso de móviles, en las escuelas privadas, empiezan a prohibirse todo tipo de pantallas. Lo que se está viendo es que los niños y adolescentes de clase social media-baja tienden a utilizar los móviles, etc. más para ocio y actividades que no les reportan aprendizaje, y que no hacen sino aumentar la brecha con aquellos de clase social media-alta cuyos padres se aseguran de reportarles una educación con más experiencias culturales y educativas.

Además de estos argumentos, el informe también recomienda 'cambiar el currículum de la ESO, porque el actual no recoge con suficiente detalle el desarrollo del pensamiento crítico'. ¿Cómo? ¿Quieren desarrollar el pensamiento crítico reduciendo la importancia del currículum, de los conocimientos, de la memoria en favor del competencialismo, del desarrollo de las habilidades generales, de despreciar la memoria afirmando que 'todo está en internet' como se está haciendo en los últimos años? Para tener pensamiento crítico hay que saber de historia, de geografía, de ciencias, de política, de filosofía... y de cualquier ámbito del conocimiento que se nos ocurra. Se habla también de alertar a los jóvenes de los peligros del uso excesivo, del ciberacoso y de las Fake News. Sí, todo esto es loable, ¿pero es permitir los móviles en el aula la solución? Y acaba afirmando Jordi Rodon, secretario del consejo escolar que la opción nunca ha de ser prohibirlos. ¿Por qué? Si vemos que para ciertas cosas su uso puede ser perjudicial, ¿por qué no podemos hacerlo? Bien que se prohíbe su uso en los aeropuertos, bien que se han prohibido las bebidas azucaradas en los colegios porque se ven perjudiciales, o el tabaco, o el alcohol... Hay algunos contextos en los que el móvil es muy útil: mensajes con amigos, llamadas, saber el tiempo en un momento determinado, el GPS, los horarios de trenes, del aeropuerto... pero eso no ha de significar que haya que usarlos en todas partes. Y su uso es muy fácil no hace falta enseñarlo. ¿Cómo se puede afirmar que 'No podemos prohibir una cosa que ya existe'? Pero si prohibimos muchas cosas que ya existen porque no son buenas. Y se acaba con un 'Los centros, pues, tienen mucho trabajo que hacer, y más si se tiene en cuenta que más de la mitad de colegios tienen prohibido su uso en el aula'. ¿Qué significa esta afirmación? ¿Se quiere imponer por decreto su uso en todas las aulas?

¿Somos conscientes de que el móvil es una de las principales vías de acceso hoy en día, por ejemplo, a la pornografía? ¿Sabemos que suele empezarse a los 11 años y que 1 de cada 10 consumidores tiene menos de 10? ¿Y que 1 de cada 3 niños entre 10 y 13 visita esas páginas con cierta frecuencia? ¿Y el hecho de que 1 de cada 5 búsqueda con el móvil son de porno? ¿Y que la media de vídeos al año por persona es de 348? ¿Y que hay 68 millones de búsquedas diarias? Son cuestiones a plantearse (datos tomados de Daleunavuelta).

Sería bueno que sobre estas cuestiones, como tantas otras del mundo educativo, el debate fuera más a fondo y en profundidad. Yo mismo uso a diario el móvil, el ordenador, aplicaciones como Google Drive, Microsoft Word, Dropbox, otras para practicar inglés... y hay cosas para las que el uso de dispositivos tecnológicos es muy útil y  los tengo en cuenta: práctica repetida de contenidos de cálculo, de ciencias, de lenguas; para escribir textos de forma colaborativa, para grabar una película en el contexto de un proyecto de lengua o de cine, para tener una conferencia con un colegio de otra parte del mundo, escritura y mecanografía... Pero de ahí a propuestas como las que plantea el Departament hay una gran distancia. Y el problema de fondo es que no tenemos claro ni el modelo de persona ni la función de la escuela ni qué es el conocimiento. Al informe de la Generalitat solo me ha dado tiempo a echarle una ojeada por encima. Espero leérmelo en los próximos días.

Artículo del Diari Ara aquí.

Informe de la Generalitat aquí.

Sobre el éxito de Michaela Community School (II): el poder de la gratitud

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

Estos últimos días ha tenido un cierto eco en las redes la noticia de los grandes resultados que han obtenido los alumnos de Michaela en las primera pruebas estatales a nivel oficial del Reino Unido. De entre los diversos artículos que se han compartido con motivo de este éxito, hubo uno que me llamó especialmente la atención. En este caso, era de Doug Lemov (de quien ya hemos hablado, autor de 'Enseña como un campeón') y formaba parte de una serie de posts que publicó con motivo de una visita que realizó a Michaela (hace tres años). En concreto era el segundo. En él, explica que una de las cosas que le llamó la atención, además del ambiente de orden, de exigencia académica y de trabajo fue que en Michaela Community School existe una 'cultura de la gratitud', que pasa a describir. Comparto aquí la reflexión original de Doug Lemov, traducida al castellano, porque me parece que vale la pena leerla y meditarla:

"Michaela valora la gratitud. Hasta cierto punto, la requiere de sus estudiantes, lo que puede parecer extraño al principio, pero estar ahí te sirve para entender el porqué. Tiene consecuencias sutiles y de largo alcance.

La expresión más palpable de gratitud vino a la hora de comer cuando, después de la comida, los alumnos se pusieron de pie y ofrecieron sus 'agradecimientos'. Permitiéndoseles expresar gratitud enfrente de la mitad de la escuela, todas las manos se levantaron. Todas. Todos querían ser elegidos para dar gracias.

Los estudiantes dieron gracias a sus compañeros de clase por ayudarles en el estudio. Agradecieron a sus profesores por esperar mucho de ellos y ayudarles. Les agradecieron por preparar grandes clases. Un estudiante agradeció al personal de cocina que les hubieran cocinado. Y todavía había manos levantadas. Otro alumno agradeció a su madre todo lo que hacía para sostenerle: tendría unos 13 años, y realizó este agradecimiento enfrente de unos cuantos centenares de adolescentes más, hablando con voz entrecortada pero honesta de lo agradecido que estaba por lo duro que ella trabajaba y los sacrificios que hacía. No es muy habitual ver a alumnos de 13 años hacer esto.

Un alumno en mi mesa -las comidas son comunitarias en Michaela- me dio las gracias. No estaba seguro de quién era y por qué estaba allí, pero era inusual comer con un hombre con un acento extraño que decía que había venido de America para ver cómo trabajaban. Y ahora él, Hassan, podía mostrar que era un hombre y no un niño, y que entendía que era una buena cosa y que era correcto valorar que lo apreciaba. 'Quiero agradecerle señor que haya venido a vernos', dijo.

Hassan había acabado, pero todavía agradeció más cosas hasta que el profesor al cargo les dio feedback sobre cómo agradecer las cosas todavía mejor la próxima vez y luego se fue a clase.

Me encontré sorprendido y pensando sobre ello. Aquí estaban niños de algunos de los barrios más pobres de la ciudad, niños que afrontaban dificultades importantes en casa o en su camino a la escuela. Muchos habían dejado (o todavía vivían) en lugares destruidos por la violencia y la desesperación. Pero en Michaela, su día a día era valorado no por alguien que les recordara que era su vida era dura y desgraciada, sino partiendo del supuesto de que ellos querrían mostrar su gratitud a los demás.

¿Qué significa esto? Primero de todo, ha permitido que emerja una cultura de la 'atención a los demás'. En cualquier lugar en el que miraba, veía que los estudiantes hacían cosas por los demás. En una clase un alumno se dio cuenta de que había otro sin lápiz y le dio uno sin que se lo hubiera pedido nadie. En el vestíbulo a un alumno se le cayeron los libros y, rápidamente, 3 o 4 compañeros y compañeras se agacharon para ayudarle. Los estudiantes, cuando abandonaban la clase, daban las gracias a los profesores.

Quizás el dar las gracias lo hace posible. Están inclinados los alumnos a portarse bien? Muchos, sí. Y cuando ven que la amabilidad y generosidad son vistas y valoradas, no solo por sus profesores sino por sus compañeros, esto se extiende. Quizás al principio es gracias a que se cree en la gratitud, pero al cabo de un tiempo acaba convirtiéndose en un algo que forma parte de la cultura de la escuela. La gente es amable y considerada porque, en Michaela, es lo que hacen.

Pero la gratitud, creo, es tanto por el que la da como por el que la recibe. Quizás es este el punto más importante. Mostrar gratitud hace dos cosas.

En primer lugar, cambia tu percepción del mundo. Provoca que busques y veas la generosidad a tu alrededor y por lo tanto que percibas un mundo lleno de amabilidad y generosidad a tu alrededor. Esto hace que estés contento. Y te lleva a penar que el mundo es un lugar que te abraza cuando das lo mejor de ti.

Pero el segundo regalo es otorgado al que da. Expresar gratitud es dar algo a alguien. Y dar es estar en un lugar de poder. Al fin y al cabo, tienes que tener algo de valor para que valga la pena darlo. Y por lo tanto todo este dar gracias -todo este valorar y honorar el agradecimiento, ese dar importancia al momento en que dices 'Aprecio lo que has hecho' y asumir que esto es muy importante- es una forma de decir a los alumnos: tenéis algo de valor. Sois importantes. Pero debes recordar que vuestra fuerza se deriva de vuestra voluntad de ayudar a los demás. Cuando das te haces rico a ti mismo."

Es un texto que me ha hecho pensar. ¿Existe esta 'cultura de la gratitud' en nuestras aulas? ¿Existe en nuestra sociedad? Da que pensar; ¿cuándo es la última vez que en un aula hemos vivido lo que se explica en el artículo? No olvidemos que, como comenta Lemov, estamos hablando de una escuela que está en un barrio con un contexto socioeconómico y familiar complicado y que consigue poner a sus alumnos al nivel de las escuelas privadas británicas. ¿Y cómo lo consiguen? Teniendo unas expectativas muy altas de todos los alumnos en todos los ámbitos: académico, de relación con los demás, de comportamiento...

El post original de Doug Lemon:

https://teachlikeachampion.com/blog/secret-power-gratitude-michaela-files-part-2/

Sobre el éxito de Michaela Community School (I)

Fuente: https://time.com/5232857/michaela-britains-strictest-school/

En el Reino Unido y en países de tradición anglosajona se hace, al acabar la educación secundaria, una serie de exámenes que sirven para obtener el Certificado General de Educación secundaria (en inglés, General Certificate of Secondary Education o GCSE). Estas pruebas son graduadas con notas que van desde la 'U' (la más baja) a la 'A' (la más alta). Desde hace un tiempo se han sustituido las letras por números, siendo el '1', que equivaldría a una 'U', la marca más baja y el '9', que sería una 'A', la más alta.

Anteayer se dieron a conocer los resultados de las pruebas de este año. Este año la publicación tenía una especial importancia porque era el 1º curso en el que se habían presentado a estas pruebas los alumnos de Michaela Community School, una escuela de Londres que, desde su fundación, va contracorriente respecto al pensamiento pedagógico predominante.
Creo recordar que en el blog he hablado alguna vez de Michaela Community School; para los que no lo sepáis, es una Free School de Londres, situada en un barrio de clase social media-baja que se caracteriza por seguir un enfoque educativo basado en una exigencia amable a los alumnos, un currículum rico y completo y en la enseñanza explícita y los principales principios de la psicología cognitiva. Es una escuela en la cual se reivindica el valor de la exigencia, y de marcar desde el principio expectativas altas para todos los alumnos, independientemente de su contexto social, nivel económico... Estas ideas y el uso de la instrucción directa, de un currículum basado en el conocimiento, etc- suponen, hoy en día, ir contracorriente.

Y resulta que los resultados que han tenido después de varios años en la escuela de secundaria han sido muy buenos. En relación a escuelas similares, los resultados de Michaela están entre los mejores del país. Más de la mitad de todas las notas (54%) han estado por encima del 7 (lo que antes era una A y más); más del doble de la media nacional (22%). Casi 1 de cada 5 de las notas (18%) han sido '9', comparadas con la media del 4.5% nacional; y en matemáticas, 1 de cada 4 resultados fueron de '9'. Muchos de los alumnos no se lo creían: una chica que obtuvo todo '9', un alumno que era difícil en clase pero que ha sacado grandes resultados....

En una entrevista, Katharine Birbalsingh, la directora y alma mater del proyecto, no podía ocultar su satisfacción, porque hay que remarcar que su alumnado no es el típico de escuela inglesa de clase media-alta, sino chicos y chicas de algunas de las partes más desfavorecidas de la ciudad, con contextos familiares nada fáciles. Y el éxito ha sido motivo de alegría general. Desde que se abrió el colegio, en el año 2014, Michaela School ha sido objeto de campañas de desprestigio por sus ideas educativas, en concreto por su política de exigencia y de altas expectativas. Pero ha resultado que, precisamente, estas altas expectativas han conseguido llevar al éxito a alumnos de contextos en los que quizás no era tan fácil. 

Personalmente quizás aplicaría algunas de las ideas que se aplican en la escuela y que se explican en el libro 'Battle Hymn of the Tiger Teachers' de forma diferente, pero no se puede negar el éxito de Michaela Community School. Birbalsingh atribuye el éxito a los valores 'conservadores': creencia en la responsabilidad personal, respeto a la autoridad y sentido del deber hacia los demás. Vale la pena fijarse en el éxito de Michaela Community School y en el hecho de que seguir principios que van contracorriente o que no son populares, como el uso de la instrucción directa, de prácticas basadas en la psicología cognitiva, el tener expectativas altas... vale la pena.

Ojalá en unos años podamos tener un debate parecido en España y empiece a ver escuelas, profesores, políticas educativas... que vayan en esta línea. En el Reino Unido no solo Michaela, sino que otras escuelas han empezado a seguir también este tipo de ideas y políticas y también han tenido éxito (como comenta Greg Ashman en este post). Recomiendo leer tanto el libro coordinador por Katharine Birbalsingh en que explica su experiencia 'Battle Hymn of the Tiger Teachers', como ver alguna de las entrevistas que le han hecho.

Algunos de los resultados:

– 91% Matemáticas 9-4, 90% Inglés 9-4, 85% 9-4 en ambos
– 54% de los exámenes tuvieron resultados entre 7-9, contra la media nacional del 20.8%
– 18% de notas fueron un 9, contra la media nacional del 4.5%
– Algunas áreas: 99% 9-4 MFL, 98% RE, 93% 9-4 Double Science, 100% 8+ Triple Science, 86% EBacc Entry,
– Progreso estimado 8 de aproximadamente 1.5
– Casi 1 de cada 4 sacó 9 en matemáticas
– Casi 1 de cada 3 consiguió un 9 en educación religiosa

Artículos que hablan sobre el éxito de Michaela:

- https://www.thearticle.com/the-michaela-schools-first-gcse-results-a-vindication-of-our-values
- https://amp.theguardian.com/education/2019/aug/22/controversial-michaela-free-school-delights-in-gcse-success?__twitter_impression=true
- https://www.telegraph.co.uk/news/2019/08/22/britains-strictest-schools-first-gcse-results-four-times-better/amp/
- https://gregashman.wordpress.com/2019/08/23/englands-gcse-results-show-that-all-children-can-learn/

Los efectos del 'Phenomenon based learning' en Finlandia

Fuente: https://onedio.co/content/drop-all-the-subjects-finland-is-about-to-revolutionize-the-world-of-education-12856

Me ha parecido muy interesante este artículo de Greg Ashman sobre los efectos que los cambios curriculares están teniendo en Finlandia. En el artículo, relata como Finlandia ha ido experimentando un progresivo declive desde el inicio de siglo en sus resultados académicos, como fruto de unas reformas ideológicas basadas más en lo que parece que puede funcionar o en la imagen que se quiere transmitir al exterior, que en la realidad de la investigación educativa y el aprendizaje. En el año 2015, el país escandinavo optó por la implementación del ‘phenomenon based learning’, una nueva versión del ya tan manido 'aprendizaje basado en proyectos'.

Por lo visto, a través de la cuenta de Twitter de Paso Sahlberg's, a Greg Ashman le llegó esta historia sobre padres rellenando quejas contra el colegio 'Pontus School' por la forma en la que se está implementando el 'aprendizaje basado en fenómenos'. En el colegio en cuestión, se anima a los alumnos a que se conviertan en aprendices autónomos, creando sus propios planes de estudio y cambiando la estructuración del horario por clases por otra basada en cursos interdisciplinarios. Esto ha generado diversas situaciones que son las que están generando las quejas de los padres:

- Un ejemplo es el del alumno de 6º de primaria Aino Piironen. Para este, el tenerse que crear su propio plan de estudio se convirtió en un reto inasumible, después de que una epilepsia infantil le dejara con dificultades de memoria. El ambiente escolar poco estructurado hacia muy difícil que pudiera concentrarse, y habría necesitado más ayuda y dirección por parte del profesorado.

Otra dificultad le venía dada por la forma que tenían de comenzar el día, reuniéndose todos para hacer una 'gran asamblea' en la que decidían qué aprenderían en ese día. Aino afirma que 'no aprendía nada'. No ha sido hasta que ha cambiado a una escuela con un ambiente algo más 'tradicional' que ha empezado a mejorar.

- Un comentario de muchos de los padres es que es muy difícil que los alumnos sean capaces de hacerse su propio plan de estudios, especialmente en una etapa como la de primaria; o que sean capaces de recordar por sí solos las diferentes fechas de evaluación, de entrega de trabajos, etc. sin ser dirigidos de forma clara por los profesores

Hechos como estos han sido los que han provocado las quejas de los padres, que han sido desestimadas por parte de las autoridades educativas por venir de personas a las cuales, a su juicio, lo que les pasa es que son 'resistentes al cambio'. 

Y no es el primer aviso sobre los efectos del 'phenomenon based learning'; ya el año pasado un investigador de la universidad de Helsinki dio la voz de alerta sobre los efectos del 'phenomenon based Learning' en los resultados PISA, especialmente en matemáticas y ciencias.

No solo eso, el mismo Greg Ashman ha ido prediciendo que esta metodología contribuiría al declive en los resultados de Finlandia. ¿El motivo? Doble:

1. El uso generalizado del aprendizaje basado en proyectos ha sido ya probado en muchas ocasiones y ha fracaso a nivel de aprendizaje.

2. Va en una dirección opuesta a lo que conocemos de la psicología cognitiva.

De ahí que Ashman remarque que los padres no es que reaccionen contra el cambio, lo hacen contra métodos que está viendo que son totalmente inefectivos. ¿Realmente en España y en Cataluña queremos seguir apostando por una metodología, la del trabajo general por proyectos, que ha demostrado su inefectividad? 

Puede haber momentos y etapas en que el uso del aprendizaje basado en proyectos esté justificado, pero su promoción como la 'revolución educativa pendiente' o como 'el cambio necesario para una escuela avanzada' no está justificado. Los padres del colegio finlandés 'Pontus school' no es que se quejen por ser 'resistentes al cambio', sino porque constatan que la metodología que se está utilizando no funciona. Es posible que para algunos funcione, y sigan aprendiendo, pero también lo es que para la gran mayoría, posiblemente no lo haga, y más cuando es de una estrategia didáctica de la cual se tienen ya bastantes referencias a nivel de investigación. Sería bueno que a la hora de valorar la eficacia de una u otra estrategia didáctica no nos dejáramos llevar por la ideología sino por la evidencia.

El valor de la atención sostenida, comentario sobre un artículo de Doug Lemov

Photo by Aaron Burden on Unsplash

Doug Lemov es el director de Uncommon Schools y es el autor del libro 'Teach like a champion' ('Enseña como un campeón'). Por si no lo conocéis, este es un manual muy interesante que recoge toda una serie de estrategias didácticas: para activar los conocimientos previos, para explicar conceptos, para programar la clases... La mayoría de ellas se ve que están claramente basadas en los principales principios de la psicología cognitiva y recogen los diversos pasos de la instrucción explícita. Es un libro que debería de trabajarse con los futuros profesores a la hora de trabajar la didáctica.

Pero el objetivo del post no es hablar de este libro, sino de un interesante artículo que me llegó hace un par de semanas del blog de Doug Lemov. En este artículo, Lemov comenzaba destacando lo importante que es la habilidad de mantener la atención de forma sostenida en cualquier esfuerzo o tarea cognitiva que sea de valor. En esta línea, remarcaba lo difícil que se está volviendo este ejercicio de la atención sostenida en una sociedad que, de forma habitual, fractura nuestra concentración y nuestro tiempo. Por ejemplo, la media de tiempo concentrado en una tarea por parte de la mayoría de adultos es de solo unos minutos. Como muestra de esto, recogía un correo que le había enviado unos pocos días antes un amigo (el cual traduzco):

"Desde hace un par de años, he tenido la perturbadora sensación de que estoy desarrollando TDAH, por la disminución que estoy experimentando en la capacidad de sostener tareas intelectuales: evaluar, escribir, leer el diario... Estaba preguntándome si podría ser una consecuencia del envejecimiento, de no dormir lo suficiente o de tener demasiadas tareas y responsabilidades y de no tener tiempo de completarlas bien."

Lemov seguía remarcando lo sorprendente que le resultaba la cantidad de gente que le decía cosas parecidas: "Creo que mi cerebro está cambiando", "No puedo leer lo que solía"; valoraba que, probablemente, nuestros hábitos están cambiando como resultado de nuestra relación con la tecnología, aunque la mayoría no seamos conscientes. Y a continuación realizaba una reflexión que me pareció muy importante:

"¿Son las escuelas conscientes de este problema? ¿Toman medidas para trabajarlo? De muchas formas, probablemente solo hagan que empeorarlo, a pesar de que hay muchas cosas que podrían hacer..."

Esta reflexión es importante. ¿Somos conscientes en los colegios de que nuestros alumnos tienen una atención cada vez más fragmentada? ¿Tenemos en cuenta que suelen dedicar una cantidad de horas muy importante fuera del colegio a los diversos tipos de pantallas? Móvil, tabletas, ordenadores, consolas... ¿Sabemos que su consumo de contenidos audiovisuales acostumbra a ser muy fragmentando, inconstante, que van cambiando de vídeo en vídeo de Youtube, que escuchan música mientras consultan las redes sociales o juegan online? 

Porque la respuesta a estas preguntas tiene implicaciones educativas importantes: ¿Dónde van a poder aprender a valorar el silencio? ¿Quién puede enseñarles el valor de la contemplación, atenta, de un paisaje, de un cuadro, de la lectura atenta y sostenida? ¿Realmente lo que les conviene es que todo su trabajo en el colegio sea un cambiar constantemente de actividad, el ruido, el poder hablar cuando quieran? ¿Necesitan nuestros alumnos realmente un uso intensivo y habitual de la tecnología en el aula? ¿Hemos pensado en que quizás lo que necesitan es poder disfrutar del silencio, de la lectura atenta y sostenida, de cierto trabajo individual? ¿Se plantean los colegios cuándo se trabaja esta atención sostenida, la lectura lenta, atenta? Porque son habilidades que cada vez serán más importantes, en la medida en que se hayan perdido.

Y acaba presentando el caso de una clase de 5º de primaria en la que la dinámica es toda la contraria. Leen todos juntos, toman apuntes, debaten, les lee, escriben... Y lo hacen manteniendo la atención de forma sostenida durante un buen rato. En el vídeo se ve cómo los alumnos disfrutan de este trabajo, del leer en voz alta, del hablar y ser escuchados, del estar con los 5 sentidos en una tarea. Posiblemente sea hacia aquí hacia donde tengamos que ir.

Tengo la impresión de que cada vez será más importante este ser capaces de mantener la atención de una forma atenta y sostenida, que nos haga capaces de leer sobre un tema en profundidad, de disfrutar de un paisaje, de reflexionar sobre las cosas. Ojalá nos demos cuenta de ello y se tenga en cuenta en las escuelas.

El post original de Doug Lemov, aquí.