Sobre la psicología cognitiva (I): La psicología evolutiva y los tipos de conocimiento

La psicología cognitiva es todavía una gran desconocida en nuestro país. Como bien apunta el profesor e investigador David Didau en la contraportada de su libro 'What every teacher needs to know about psychology', muchas de las prácticas que llevamos a cabo en las aulas españolas acostumbran a estar guiadas por la intuición, por lo que 'parece correcto'; pero de forma demasiado habitual esas intuiciones acaban demostrando que se basaban en presupuestos erróneos. La psicología cognitiva ha revelado toda una serie de sorprendentes descubrimientos que todos los maestros deberían de conocer. Quiero dedicar ahora una serie de artículos del blog a hablar estos temas. Para ello, me basaré en el libro que he referenciado antes. Un gran manual que ojalá se traduzca pronto al español.

Una de la cuestiones que he descubierto el año pasado y que me ha suscitado más interés es la diferencia, planteada por David Geary (que descubrí en el blog 'Filling the pail'), entre el conocimiento biológico primario (la lengua oral materna, las habilidades sociales, las habilidades motrices...) y el conocimiento secundario (las lenguas, especialmente por lo que se refiere a la escritura; las ciencias, las matemáticas....). En otro artículo ya me referí a esta cuestión: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/01/tradicion-y-progreso-en-educacion-ix-el.html

Una cosa que acostumbra a pasar es que los alumnos suelen estar muy motivados e involucrados cuando les damos oportunidades para interactuar socialmente y desarrollar habilidades biológicas primarias. En cambio, cuando tienen que aprender conocimientos secundarios suelen parecer menos motivados, y esta motivación se va reduciendo a medida que se hacen mayores. Esto no debería de sorprendernos. 

Aprender el conocimiento secundario cuesta esfuerzo y es difícil, y estamos adaptados a preferir los aprendizajes primarios, ya que forma parte de nuestro pasado evolutivo y tenemos facilidad para desarrollarlos. La evolución a través de la selección natural ha ido conformando nuestras mentes para que aprendamos de forma rápida y sencilla las habilidades y conductas que nos ayudaban a sobrevivir, como las habilidades motoras básicas, el sentido numérico básico, la adquisición de la primera lengua hablada, la conciencia espacial, las habilidades sociales... Esto debería de llevar a preguntarnos: ¿cuánto tiempo tenemos que dedicar a estos conocimientos biológicos primarios? ¿No los desarrollarán igualmente de forma independiente?

Otra cuestión que hay que plantearse es ver si nos dejamos llevar por planteamientos naturalistas, por ejemplo, en el aprendizaje de la lengua. Como la lengua oral materna se acostumbra a desarrollar de una forma natural, se acostumbra a pensar que las lenguas se aprenden así. Y no es cierto. Los usos formales de la lengua, su escritura, gramática, ortografía... Son conocimientos secundarios que requieren de un esfuerzo mayor. La lengua escrita es una invención cultural que tiene relativamente poco tiempo. Lo mismo pasará con cualquier otra lengua que se aprenda que no sea la materna.

Una idea clave en la psicología del aprendizaje es la de 'esquema'. Aprender informaciones nuevas requiere fundamentos sólidos, 'esquemas' de conocimientos previos. Parece ser que hay algunos conceptos, hechos o ideas que son más fundamentales que otros para la comprensión de los nuevos aprendizajes. ¿Cómo 'seleccionan' los estudiantes qué esquema usar cuando tienen que enfrentarse a un problema o actividad? Geary, figura clave en esta teoría, sugiere que cuanto más se fundamenta la materia en el conocimiento biológico secundario, más rápidamente tenderá el estudiante a basarse en conocimientos previos erróneos.

Este es un aspecto clave que tenemos que considerar los maestros, los esquemas intelectuales que tienen los alumnos de nuestra área: de las matemáticas, de las ciencias... Ya que tendremos que ajustar nuestra intervención a cambiar esos esquemas a los reales. Para ello no podemos olvidar que será fundamental el conocimiento que tenga el maestro de la materia que enseña, ya que le permitará entender las formas que tienen de pensar sobre ella los estudiantes. 

Vuelvo a compartir la interesante infografía que realizó Greg Ashman para su blog 'Filling the pail'.

Referencia bibliográfica:

- Didau, D. and Rose, N. (2016). What every teacher needs to know about ... psychology. 1st ed. Woodbridge: John Catt Educational limited.

- Blog 'Filling the pail':

https://gregashman.wordpress.com/2015/08/16/primary-versus-secondary/

https://gregashman.wordpress.com/2016/09/03/why-learning-is-hard/

Sobre la lectura: la importancia de desarrollar la fluidez lectora

Hoy quiero hablar sobre un aspecto al que me parece que no le damos importancia, pero que sufren nuestros compañeros de secundaria, que es el de la falta de fluidez lectora. Cada vez son más los niños y niñas que acaban sexto de primaria sin el nivel mínimo: se atascan al leer las frases, tienen problemas con la descodificación de algunas de las palabras, desconocen gran parte del vocabulario... A la gran mayoría se le une que no les gusta en absoluto la lectura y que han leído muy poco a lo largo de la primaria, tanto en el colegio como en casa. Muchas veces queremos que respondan a preguntas de las habilidades formales (pensamiento crítico, creativo...) cuando todavía no tienen las habilidades básicas de lectura.

Falta cada vez más en los colegios lo que Gregorio Luri denomina la lectura lenta, atenta, profunda (http://criatures.ara.cat/Leducacio-latencio_0_1043295663.html), que permite meterse en el texto, hacerse con el significado, disfrutar... 

En la escuela, se han reducido los momentos de lectura atenta y en silencio: el destierro de los libros de texto en gran parte de los colegios, la falta de momentos de lectura silenciosa y personal, el considerar la lectura como una actividad pasiva para cambiarla por otras actividades que se consideran activas como el hablar sobre un texto... Ha hecho que cada vez sean menos los momentos en los que un lector se enfrenta a un texto, lo lee y, con atención lo hace suyo. 

Esto en el colegio, porque en casa también se lee menos. Hace 25 años las posibilidades que podía haber en casa para descansar y pasar el rato eran la TV (una para toda la casa) y quizás una consola sencilla, lo que podía facilitar la práctica de la lectura como elemento de descanso, de divertimiento... Pero ahora las posibilidades se han multiplicado: extraescolares de todo tipo, tabletas, móviles, ordenadores, consolas, TV... los elementos distractores se han multiplicado.

Y esta lectura atenta y concentrada es necesaria. Y es bueno que sea analógica. En este otro artículo ya hablé sobre las diferencias entre la lectura analógica y la lectura digital. Aunque tengan elementos en común, no son iguales: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2015/11/sobre-la-importancia-de-la-lectura-y.html. Los chavales de hoy en día cada vez tienen más dificultades de atención, y la lectura es una herramienta fundamental para su trabajo.

Estas consideraciones nos tienen que hacer plantearnos una primera pregunta: ¿le damos a la lectura la importancia que tiene? ¿Tenemos clara una didáctica de la lectura (de cómo enseñar a leer)? ¿Y una didáctica de la literatura (de cómo descubrimos a nuestros alumnos el gran patrimonio cultural que tenemos)? 

Quizás podríamos empezar por plantearnos cuánto leen realmente nuestros alumnos. ¿Dejamos la lectura para casa, con los padres, o nos planteamos nosotros el cómo trabajarla en el aula? ¿En las diversas materias (ciencias, sociales, historia, matemáticas...) tenemos claro que también enseñamos a leer? ¿Organizamos nuestras actividades de forma que el máximo número de alumnos lea realmente? Una práctica que no se suele usar pero que es muy efectiva para los alumnos es la lectura por parte del profesor, lector competente, en voz alta. Mientras tanto, los alumnos siguen la lectura con la regla, con una cartulina... ¿Pedimos a todos los alumnos que sigan la lectura atentamente, mientras explicamos palabras de vocabulario? 

Lo que es cierto es que para aprender a leer no es suficiente con la motivación. Esta es importante, pero con ella no nos bastará. ¿Qué es lo que hace crecer a un lector? El leer más. Cuando tenemos  un chaval que en 4º está en la 50 palabras por minuto y que muestra dificultades de descodificación, lo que le hará mejorar en lectura será la práctica repetida y el leer mucho. Una vez que mejora su mecánica, podrá empezar a disfrutar de la lectura. Esta práctica repetida y constante de la lectura atenta y concentrada es una de las grandes responsabilidades de la escuela que no podemos obviar. Luego habrá algunos que en casa leerán más, y a los que sus padres les motivarán, y les leerán, pero siempre habrá una gran mayoría que dependerá de nuestra labor.

Keit Stanovich habla del 'Efecto Mateo', en referencia a esos versículos del evangelio de San Mateo: 'Porque a quien tiene, se le dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado' (Mateo 13:12), que explica perfectamente lo comentado. Los que desarrollen una buena mecánica lectora (ritmo, descodificación, entonación, velocidad), leerán aún más, aprendiendo muchas más cosas; mientras que los que no la tengan dejarán de leer y se irán quedando rezagados. Hay un instituto el Reino Unido, el Michaela School, en el cual los alumnos leen 10.000 palabras cada día. ¿Llegamos siquiera a la mitad? Seguro que en él, los alumnos desarrollan la fluidez lectora. Y es un instituto con alumnos de clase social media-baja, pero en el que se han puesto como objetivo capacitarlos y darles todas las oportunidades posibles. ¿La clave? La lectura.

¿Algunas ideas para mejorar la lectura y la fluidez?

1. Pensar más momentos en los cuales dedicar y dejar tiempo para la lectura sostenida y continuada, tanto por lo que se refiere a actividades de lectura dirigida (sobre las materias, libros de texto...) como a la lectura extensa, libre, del libro que quiera cada uno. Una lectura poniendo la cabeza solo en la tarea y en la comprensión del texto. Esta es también una herramienta ideal para el trabajo y el entrenamiento de la atención.

2. Leer a los alumnos: literatura, poesía... Trozos de libros que nos gusten. No solo eso, sino leerles también los libros de texto, haciendo que ellos sigan nuestra lectura en voz alta. En primaria es fundamental que tengan buenos modelos lectores. Esto nos exigirá también a nosotros: tenemos que ser buenos lectores.

3. Los compañeros de mejor nivel lector también pueden ser buenos modelos lectores.

4. Trabajar el vocabulario, siempre y a todas horas desde todas las áreas.

5. Hablar de la lectura, de los hábitos lectores e intelectuales con los padres.

6. Dar libros, hablar de libros, compartirlos...

7. Cuando un chaval tenga dificultades con la fluidez lectora, focalizar todos los esfuerzos en la mejora de la fluidez y la descodificación: leyendo con él, haciéndole leer con compañeros, exigiéndole en clase, haciendo que lea en voz alta... Ha de ser la prioridad.

Bibliografía:

Quien quiera saber más, puede consultar:

En el blog de Gregorio Luri (http://elcafedeocata.blogspot.com.es/) cualquiera de sus entradas sobre la lectura 

Los interesantes blogs de Juan Cruz Ripol, sobre lectura basada en evidencias (https://clbe.wordpress.com/) y Andrés Calero (http://comprension-lectora.org/).

Y las siguientes entradas de estos 2 blogs del ámbito de lengua inglesa:

Heatherfblog: 

https://heatherfblog.wordpress.com/2016/11/05/why-cant-our-students-read-fluently/

https://heatherfblog.wordpress.com/2014/09/13/schools-shouldnt-be-relying-on-parents-to-teach-reading/

Quirky Teacher:

https://thequirkyteacher.wordpress.com/2016/10/29/anyone-for-a-new-reading-fluency-test/

Tradición y progreso en educación (IX): El formalismo y el naturalismo

La entrada de hoy quiero dedicarla a hablar sobre el formalismo y el naturalismo. Estas son dos de las ideas fundamentales de lo que es conocido como 'progresivismo educativo', y hunden sus raíces en la filosofía de Jean Jacques Rousseau, en la escuela progresista americana de John Dewey de inicios del siglo XX... Son ideas que se han ido prolongando en el timpo, hasta llegar a nuestros días representadas por movimientos como Escola Nova 21, Rosa Sensat... y muchos otros personajes que reciben un amplio eco en el panorama educativo actual. En su libro 'La escuela que necesitamos', Eric Donald Hirsch dedica un largo capítulo (Crítica de una cosmovisión, pp.129-212) a tratarlas a fondo. 

El formalismo es la idea de que el conocimiento factual, de hechos, no es importante. Son las habilidades formales (pensamiento crítico, creativo, estrategias de comprensión, colaboración... muchas de ellas encajan con las denominadas 'habilidades del siglo XXI' que traté en el último post) las que habría que desarrollar en la escuela.

Esta es una idea que es plausible porque es cierto que existe una cierta habilidad general en leer y adquirir nuevas habilidades con facilidad. Las habilidades formales podemos y debemos integrarlas en los diversos aprendizajes. Pero se equivoca al despreciar el conocimiento factual, porque esta 'habilidad general' se basa precisamente en el conocimiento; cuanto más conocemos, cuantas más experiencias tenemos en nuestra memoria a largo plazo, más fácil nos es aprender cosas nuevas. Y no solo eso, sino que las habilidades específicas siempre requieren conocimientos específicos. Por ejemplo, para colaborar, es necesario tener una serie de conocimientos sobre cómo colaborar de forma efectiva, cómo ajustar nuestro comportamiento al de las personas con las que estamos, sobre cómo son las personas con las que trabajamos. Como se ve, no tiene sentido oponer conocimiento factual y habilidades formales.

Los expertos son expertos porque conocen un montón de conocimientos sobre su materia; cuando trabajan en nuevo aprendizaje pueden utilizar lo que ya saben para aprender cosas nuevas. En cambio, los inexpertos, que se inician en el aprendizaje de una área o habilidad, necesitan buscar las cosas: no tienen los conocimientos sobre el área que les permitan pensar como un experto de forma eficiente. Para pensar como un experto necesitas experiencia, y eso comporta tener un amplio abanico de conocimientos. Por poner un ejemplo, para pensar como un médico experto, tienes que tener un amplio rango de conocimientos sobre el cuerpo humano, de las posibles enfermedades... Y no solo eso, sino que a más experiencia de posibles situaciones que tengas, más experto serás en ello. ¿Habilidades formales? Sí, pero siempre basadas en el conocimiento.

La otra idea es el naturalismo. El naturalismo es la idea de que la educación se desarrolla de forma natural, como el desarrollo de una planta. Los maestros solo tienen que hacerse entonces a un lado y dejar que la 'planta' se desarrolle a su ritmo.

Como el formalismo, esta es una idea que es plausible porque describe el cómo aprendemos la parte oral de nuestra lengua materna. Un niño que está aprendiendo hablar, no necesita que nadie le enseñe a mover la lengua para articular los diversos sonidos. Pero es una idea equivocada cuando la aplicamos a todos los aprendizajes que se llevan a cabo en la escuela, porque no hay nada natural en la adquisición de la lectoescritura, la numeración, el conocimiento académico... Uno puede estar toda su vida observando un manzano y no aprender nada sobre la fotosíntesis o la ley de la gravedad. 

Es bastante habitual oír decir que, por ejemplo, las lenguas hay que aprenderlas de forma natural: comunicándose, relacionándose... y no trabajar la gramática, el léxico, la sintaxis. Es cierto que no hay que basar la didáctica de la lengua exclusivamente en la gramática y en la sintaxis. Es muy importante trabajar la expresión y la comprensión oral, pero no podemos dejar de lado los aspectos fundamentales de estructura y uso de la lengua que nos enseñan la gramática, la sintaxis, la escritura... y que nos permiten utilizar los registros más elaborados de la lengua. Cada vez es más habitual encontrarse a niños y niñas en los cursos superiores sin las nociones básicas de gramática que permiten elaborar un texto con sentido, conectar diversas frases, aprender normas de ortografía más complejas... Sin ellos será muy difícil conseguir un cierto dominio del lenguaje. 

Esta idea la explicita Greg Ashman en su blog 'Filling the Pail' cuando, basándose en una teoría de David C. Geary distingue entre conocimiento primario y conocimiento secundario:

https://gregashman.wordpress.com/2016/09/03/why-learning-is-hard/

Me parece que es una distinción interesante. Como se comenta, los chavales necesitan ser instruidos en el arte de la escritura, en la resolución de problemas matemáticos... Porque son conocimientos secundarios, los cuales no adquirimos de forma biológica y natural, sino solo a través de la instrucción.

Para concluir, es importante que aprendamos a valorar la presencia de estas dos ideas - formalismo y naturalismo - detrás de las diversas propuestas pedagógicas que se nos puedan plantear, ya que su presencia es un buen índice de la evidencia de éxito que podrán tener. ¿En qué nos podemos fijar? En cómo valoran el conocimiento y el currículum; en la visión del conocimiento y de su adquisición, en si se basan en el constructivismo y el aprendizaje por descubrimiento...

Sobre las 'Habilidades del siglo XXI': ¿Existen? ¿Hay que enseñarlas?

Uno de los temas candentes sobre los cuales insisten una y otra vez los principales gurús educativos es sobre la importancia de las 'habilidades del siglo XXI'. Basta con echar un vistazo a cualquier entrevista o ponencia de Richard Gerver, sir Ken Robinson...

Pero, estas 'habilidades del siglo XXI', ¿existen realmente? ¿Son algo nuevo con lo que hasta ahora no habíamos contado? ¿O son más bien una forma solapada de atacar el conocimiento y la memoria, intentando que estas dejen de ser importantes en la escuela del siglo XXI?

Un primer punto sería el plantearse cuáles son las habilidades del siglo XXI: en todas las listas que se proponen acostumbran a estar el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la alfabetización digital, la colaboración, la innovación, la creatividad, el liderazgo... En la siguiente imagen aparece un resumen de todas:

Aquí es cuando aparece una pregunta interesante: estas habilidades, ¿son exclusivas del siglo XXI? En el pasado, en la época industrial o en la época de los descubrimientos, ¿no era necesaria la colaboración? ¿No fue necesaria la comunicación, el liderazgo, la resolución de problemas... en el descubrimiento y en la colonización de América? ¿Y en la revolución industrial? ¿No hubo creatividad e innovación para inventar la máquina de vapor, descubrir nuevas formas de cultivar la tierra? Yendo más atrás incluso, ¿no existía pensamiento crítico en la Antigua Grecia? ¿No fueron fundamentales la creatividad y la innovación para que el Imperio Romano fuese capaz de persistir durante tantos siglos? 

Desde posturas y planteamientos como los que he comentado antes (Ken Robinson, Gerver, los que están en la línia de Escola Nova XXI...) se suele afirmar que, en la era preindustrial, la gente solo tenía que saber el cómo de las cosas, sin entenderlas; en el siglo XX se pasó a necesitar entender las cosas, conocerlas y, ahora, en el siglo XXI, ya no bastaría con conocer las cosas, sino que habría que pasar a saber hacer cosas con lo que sabe para crear nuevo conocimiento. Este planteamiento es un poco ridículo. Siempre ha sido necesario y deseable dominar los diversos niveles del conocimiento. De este aspecto, de la necesidad de dominar los diversos niveles de conocimiento, desde los hechos al análisis complejo, ya habló Platón en el siglo III a.C., cuando distinguía entre 4 niveles intelectuales como afirman Rotherham y Willingham, ¿habría que considerlas 'habilidades del siglo III a.C'?

Como vemos, no estamos ante habilidades que sea exclusivas del siglo XXI, sino que desde siempre han formado parte de la existencia humana. Como comentan los Rotherham y Willingham, posiblemente, más que habilidades, habría que llamarlas competencias, ya que son generales y en ellas se combinan conocimientos, habilidades, actitudes, conductas, experiencia... De estas, hay algunas como el pensamiento crítico o la resolución de problemas que están más relacionadas con el conocimiento, mientras que otras como la colaboración o la cooperación lo están con la conducta. ¿Qué es lo que será necesario para poder trabajarlas bien? Una escuela que tenga un currículum claro, unos fines claros... y permita llegar a desarrollar estas competencias.

Sin embargo, esta no suele ser la visión de personas como sir Ken Robinson, Richard Gerver, Escola Nova XXI:

Entrevista a Eduard Vallory, de 'Escola Nova XXI': http://www.ara.cat/suplements/diumenge/Lescola-ha-projecte-permanent-reconstruccio_0_1610838916.html (son increíbles las vaguedades y tonterías que dice al hablar sobre la memoria).

Entrevista a Richard Gerver: http://en-clase.ideal.es/2015/02/22/richard-gerver-aprender-de-memoria-para-que-emocionemoslos/ (más de lo mismo)

Cuando hablan de la 'escuela del siglo XXI' o de las 'habilidades del siglo XXI', suelen hacerlo para atacar el conocimiento y la memoria, buscando reducir su peso... La frase 'hay que enseñar a pensar y no a memorizar' se suele oír cada vez más. Es una frase que contrapone dos realidades del conocimiento, el pensamiento y la memoria, que no tiene ningún tipo de sentido oponerlas.

Leyendo y escribiendo sobre este tema, un aspecto que me ha hecho pensar ha sido el siguiente: ¿por qué no son estas las 'competencias' a desarrollar, en vez del confuso planteamiento que tenemos en España y especialmente en Cataluña, que mezcla las áreas de conocimiento, las competencias...? Con lo sencillo que sería tener un currículum claro dividido por disciplinas: lengua, arte, música, matemáticas, ciencias, historia... que aprender teniendo en cuenta las competencias que desarrollar al aprender esos conocimientos.

Para pensar sobre ello, recomiendo la lectura de estos interesantes dos artículos, de los cuales he tomado las principales referencias:

1) El primero es de Daisy Christodoulou. En su artículo habla sobre su escepticismo cuando oye a alguien hablar sobre la importancia de enseñar las nuevas habilidades del siglo XXI.

https://thewingtoheaven.wordpress.com/2012/01/08/why-21st-century-skills-are-not-that-21st-century/?blogsub=confirming#blog_subscription-3

2) El segundo artículo es de Mirjam Neelen y de Paul Kirschner

https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2016/11/01/21st-century-skills-dont-exist-so-why-do-we-need-them/

Tradición y progreso en educación (VIII): Los retos del aprendizaje cooperativo (2ª parte)

En el último artículo comenté algunos de los retos que me parece que plantea la introducción en las aulas del aprendizaje cooperativo. Uno de los aspectos que comenté es que se hace necesaria una visión global de la didáctica, que integre los diversos métodos de instrucción (aprendizaje cooperativo, trabajo individual, instrucción directa a toda la clase, aprendizaje experiencial...) y los utilice al servicio del aprendizaje del alumno. 

En algún otro artículo ya he comentado lo interesante que me parece la web de la 'Australian Society for Evidence Based Teaching'. Tiene artículos muy buenos sobre didáctica y prácticas basadas en la evidencia. Hay que esperar la pronta recuperación de Shaun Kilian, su principal artífice, que fue operado hará unos seis meses de un transplante del corazón y en el postoperatorio ha tenido complicaciones. Por ello no se publican artículos desde el mes de julio. 

En este caso en concreto, por su interés, ya que en España es difícil de encontrar líneas de trabajo como la que se plantean en el artículo, os ofrezco la traducción adaptada al castellano de un artículo: 'Group Work That Works', que me parece que plantea una línea de trabajo muy interesante. En cursiva he incluido aclaraciones personales a algún aspecto del artículo:

El Trabajo en Grupo que Funciona

Los seres humanos son criaturas sociales1 y las escuelas son entornos sociales. Este aspecto de la naturaleza humana podemos potenciarlo a través del trabajo en grupo y ayudar a nuestros alumnos a que lo hagan aún mejor en el colegio.

El trabajo en grupo permite a los estudiantes verbalizar lo que han aprendido, profundizar en su comprensión a través de la escucha de lo que dicen otros estudiantes sobre lo aprendido y desarrollar una comprensión común del material2.

La idea de poner a los chicos a trabajar y aprender juntos no es nueva, y puede tener un potente efecto en el aprendizaje de los alumnos3. El trabajo en grupo funciona - pero solo si lo haces bien.

Si no organizas bien el trabajo en grupo, te encontrarás con que, mientras algunos estudiantes intentarán dominar a los demás, otros se pondrán a hablar y se sentarán en la parte de atrás mientras intentan hacer lo menos posible. El solo hecho de poner a los alumnos en grupos y decirles que trabajen juntos no les ayudará a aprender. Desgraciadamente, esto es lo que muchos profesores hacen.

Si quieres que el trabajo en grupo ayude a tus estudiantes en vez de perjudicarlos, tienes que utilizarlo de forma cuidadosa - y en este artículo, veremos cómo hacer esto.

- Cuándo usar el trabajo en grupo

Deberías de utilizar el trabajo en grupo en conjunción con la instrucción global a toda la clase y el aprendizaje individual. Es importante no abusar del trabajo en grupo4, porque los estudiantes necesitan de la práctica individual para dominar los nuevos aprendizajes5. Sin embargo, deberías de utilizar alguna forma de trabajo en grupo todas la semanas6, sino cada día.

Es más, deberías utilizar el trabajo en grupo solo después de que todos los estudiantes hayan ganado suficiente conocimiento y competencia de los nuevos aprendizajes, de forma que puedan constribuir de forma activa al grupo7. Por ejemplo, si usas el trabajo en grupo como parte de la instrucción directa a toda la clase, podrías llevarlo a cabo entre la práctica guiada y la práctica individual. De forma alternativa, podrías utilizarlo para revisar los contenidos aprendidos en clases anteriores.

"El aprendizaje cooperativo es más poderoso después de que los estudiantes hayan adquirido el suficiente conocimiento básico que les permita estar involucrados en la discusión y aprendizaje con sus compañeros - habitualmente de alguna forma estructurada." John Hattie

- La organización de los grupos

A lo largo del año, lo habitual será que utilices diversos tipos de grupos. Entre estos:

• Grupos ad-hoc (a medida), que trabajan juntos durante una actividad o clase (grupos cooperativos informales).
• Grupos de proyecto, que trabajan juntos durante diversos días o semanas para completar una tarea (grupos cooperativos formales).
• Grupos estables, que pueden durar durante un trimestre, semestre o año (grupos base)

Además, independientemente del tipo de grupo que estés utilizando, si quieres facilitar más que entorpecer el aprendizaje de tus alumnos, necesitarás utilizar grupos pequeños. Las parejas funcionan muy bien, y raramente deberías de establecer grupos con más de 4 estudiantes8.

A la necesidad de articular grupos pequeños, se suma la de pensar quién estará en cada grupo.

A pesar de que la creencia popular tiende a afirmar lo contrario, habrá veces en que deberás de agrupar a tus alumnos por su habilidad9, como con los grupos de lectura en los primeros años. Habrá también ocasiones en que deberás poner a los niños en grupos de habilidades heterogéneas10. Estos grupos acostumbran a ayudar a los alumnos con dificultades11 a aprender más que cuando están puestos en el grupo con otros alumnos poco exitosos.

También será importante que decidas cómo formar tus grupos.

En general, no deberías dejar a los alumnos formar sus propios grupos. Es mejor que los selecciones tú o que utilices estrategias aleatorias de agrupamiento12.

Seleccionando tú el grupo, puedes controlar si agrupas a los alumnos articulando grupos homogéneos o heterogéneos por lo que se refiere a las habilidades. También puedes valorar quiénes es más fácil que trabajen bien juntos. Sin embargo, habrá ocasiones en las que solo querrás mezclarlos, y estrategias aleatorias como las de numerarlos y agruparlos después, te permitarán hacerlo.

- Seleccionando tareas interdependientes

El trabajo en grupo puede implicar desde tareas simples como la práctica repetitiva de las tablas de multiplicar a tareas complejas como la resolución de problemas en grupo, o cualquier otra tarea que esté entre estas dos. Otras tareas habituales incluyen la discusión de nuevos materiales, el completar problemas organizados en diversos pasos.

Sin embargo, entre esta gran amplitud de tareas encontrarás una serie de elementos que son esenciales para el éxito del trabajo cooperativo.

Antes que nada, tienes que asegurarte de que el éxito colectivo del grupo depende del éxito individual de cada uno de los miembros del grupo13 (interdependencia positiva).

Ejemplo 1: Práctica repetitiva de las tablas de multiplicar

Si has puesto a los niños a trabajar por parejas con fichas la tabla del 8, el reto de grupo podría ser conseguir 13 respuestas correctas en una línea (desde 8 x 0 hasta 8 x 12), con los estudiantes alternándose en los roles de hacerse las preguntas y contestar). Entre intento e intento, las parejas deberían de pensar e implementar estrategias para ayudarse el uno al otro refrescar las tablas de las que no están seguros.

Ejemplo 2: Discutiendo nuevo material

Si has puesto a los niños en grupos de 3 para discutir lo que acaban de aprender en clase sobre los volcanes, les podrías pedir que preparasen un resumen de grupo de lo que han aprendido. Cada estudiante se prepara el suyo, que entonces comparará con los de los compañeros. Discutirán cualquier posible malentendido u omisión antes de combinar su conocimiento en un resumen de grupo.

Ejemplo 3: Completando problemas de varios pasos

Si estuvieras poniendo a los alumnos en grupos para practicar la multiplicación de 2 cifras por un número de 2 cifras, podrías hacer a cada niño responsable de uno de los pasos del proceso. El primer niño podría multiplicar las unidades, el segundo las decenas y el tercero podría sumar las dos partes. Podrías dar a los estudiantes nueve problemas y pedirles que rotasen los roles cada vez. Así tendrían la oportunidad de practicar 3 veces cada paso del proceso.

- Estructurando sus conversaciones

Si el trabajo en grupo implica el discutir sobre alguna cosa, deberías de ayudar a los niños a estructurar sus conversaciones14.

Cuando se hace bien, el hablar sobre el material que acaban de aprender, ayuda a los estudiantes a clarificar, ampliar y desafiar su pensamiento sobre la materia que han aprendido.

Esto se puede hacer ofreciendo a tus estudiantes preguntas preparadas. Estas preguntas deberían de promover la comprensión básica, así como el pensamiento de alto nivel (p. e. causa-efecto, comparación, explicación justificada, extrapolación). Mientras que los aspectos específicos de estas preguntas variarán según el tópico y materia de estudio, las más genéricas serán como las siguientes:

• ¿Qué es...?
• ¿Cuáles son las implicaciones de...? ¿Por qué dices esto?
• ¿Cuál es la diferencia entre ... y ... ?
• ¿Qué provocó...? ¿Por qué lo crees?
• ¿Cómo conectas esto con/a ...?
• ¿Cómo afecta esto ...?
• ¿Cómo se aplica esto a ...?

Para promover discusiones ricas e interesantes, deberías de complementar las preguntas iniciales pidiendo a los estudiantes que justifiquen sus respuestas (¿Por qué?)15.

Ejemplo 2 (continúa): Volcanes

Después de haber explicado a los estudiantes cómo se forman los volcanes, podrías preguntarles:

• ¿De qué 3 formas diferentes se forman los volcanes?
• ¿Cómo conecta esto con lo que aprendisteis sobre los terremotos?
• ¿Crees que las placas tectónicas se mueven de forma lenta o rápida cuando se forman volcanes? ¿Por qué?
• ¿Dónde piensas que encontrarás volcanes? ¿Por qué?

La respuesta a la primera pregunta era parte de la explicación inicial que se les dio. La respuesta a la segunda pregunta implicaba conectar lo que habían aprendido sobre los volcanes con lo que habían aprendido previamente sobre los terremotos. Las dos últimas preguntas piden a los estudiantes que hagan una predicción basada en lo que conocen sobre los terremotos y volcanes, sin que el maestro les haya dado la respuesta.

Una vez que los estudiantes están acostumbrados a trabajar por grupos de esta forma, se les puede enseñar a preparar sus propias preguntas basadas sobre el tema que se les dé.

- Enseñando a los alumnos a trabajar en grupos

Como la mayoría de adultos que tienen un lugar de trabajo atestiguarán, el trabajo en grupo es una habilidad en sí misma. Puedes mejorar el impacto que tiene el trabajo en grupo en los resultados de tus estudiantes enseñándoles a trabajar bien en grupos.

A un nivel general, esto implica enseñar a tus alumnos habilidades interpersonales y de comunicación16.

• Modela lo que significa estar implicado en la escucha activa, el compartir un punto de vista con honestidad, el resumir lo que se ha dicho hata cierto punto.
• Subraya la necesidad de que funcionen por turnos, de que no avasallen a los otros, de que no se aprovechen de las ideas de otros.
• Muestra el como se parafrasea, el cómo pueden construir los unos sobre las ideas de los otros.
• Enseña a tus a alumnos a justificar sus opiniones, a que se demuestren sus pensamientos los unos a los otros, a que gestionen las discordancias.

Necesitas entonces enseñar a tus alumnos el cómo quieres que trabajen juntos y el cuál será su responsabilidad invidual17 mientras les recuerdas tus expectativas generales. Puedes hacer esto más manejable enseñándoles algunas de las estrategias en grupo más comunes como:

- Think-pair-share (y sus variaciones): piensa, junta y comparte.

- Discusiones provocadas

- Agrupaciones Jigsaw

- Drill partners: compañeros de práctica.

- Lectura en grupo.

- Algunos tipos específicos de trabajo en grupo estructurado

• Enseñanza recíproca: es una forma de enseñar pequeñas habilidades de lectura en grupos basada en la evidencia. Para más información: 'Reciprocal Teaching at Work'.
• Conversaciones guiadas: es una forma de reflexionar sobre el nuevo material en parejas.
• Círculos de literatura: es una forma estructurada para los estudiantes de discutir sobre un libro que están leyendo.

8 CONSEJOS PARA HACER TRABAJO EN GRUPO QUE FUNCIONA

1. Utiliza el trabajo en grupo en conjunción con la instrucción global a toda la clase y el aprendizaje individual, asegurándote de que los estudiantes tienen algún momento para practicar de forma individual las diversas habilidades o pasos.
2. Da a los grupos trabajo que toda persona en el grupo pueda hacer.
3. Usa grupos pequeños o parejas.
4. Utiliza una combinación de grupos homogéneos y heterogéneos, por lo que se refiere a la habilidad.
5. No dejes que los alumnos elijan sus propios grupos.
6. Crea interdependencia positiva haciendo que el éxito del grupo dependa de la responsabilidad individual de todos y cada uno de los miembros del grupo.
7. Ayuda a los niños a que estructuren sus conversaciones con guiones de discusión y preguntas.
8. Enseña a tus estudiantes el cómo se trabaja en grupos, incluyendo habilidades generales y estrategias comunes de trabajo en grupo.

El trabajo en grupo, bien utilizado, es una forma muy potente de práctica educativa basada en la evidencia. Sin embargo, es solo una parte de un marco más grande. En 'Crash Course in Evidence Based teaching homepage' podréis saber más.

Referencias del artículo:

1. Urdan, T. (2013). Social Motivation & Academic Motivation. In J. Hattie, & E. Anderman (Eds.), International Guide to Student Achievement (pp. 51-53). Routledge; Lawrence, P., & Nohria, N. (2002). Driven: How Human Nature Shapes Our Choices. Wiley; McClelland, D. (1987). Human Motivation. CUP Archive. []
2. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psychological Science, 9(3), 75-78. []
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