5 razones para la enseñanza de la escritura a mano en la escuela

Hoy adjunto la traducción de un interesante artículo de J. Richard Gentri sobre la enseñanza de la caligrafía que apareció en el año 2016 en Psychology Today. Me ha parecido interesante difundirlo en un momento en el que la enseñanza de la escritura a mano ya no está tan de moda en la escuela. El post original en inglés, aquí,

5 razones para la enseñanza de la escritura a mano en la escuela basadas en la evidencia
La psicología cognitiva y la neurociencia respaldan la enseñanza de la caligrafía en la escuela

J. Richard Gentri Ph D.

La enseñanza de la escritura a mano en primaria está ganando un soporte importante por parte de la psicología cognitiva y la neurociencia. La políticas educativas de algunos estados están prestando atención e impulsando que la caligrafía vuelva al currículum de la escuela primaria. Esta es una iniciativa inteligente: escribir a mano ayuda al progreso académico y lingüístico de los alumnos. A continuación resumiremos lo que la investigación afirma sobre el 'porqué' y el 'cómo' enseñarla.

1. Escribir a mano ayuda a los alumnos a desarrollar los circuitos lectores.

Si queremos que los niños aprendan a leer, tenemos que empezar a enseñarles la caligrafía ya en educación infantil. Estudios cerebrales han demostrado que la caligrafía con letra manuscrita ayuda a los preescolares a aprender las letras (James & Englehardt, 2012). Haciéndole así, el niño que está aprendiendo estructura los sistemas neurológicos que están en la base de la lectura.

A través de la conexión de diversos sistemas y redes neuronales que son compartidos tanto por la lectura como la escritura (James & Englehardt, 2012). Hay que pensar en la escritura manuscrita como una habilidad indispensable para poder leer con eficiencia. Por este motivo los colegios que han dejado de lado la enseñanza de la caligrafía tendrían que volver a ella.

2. La caligrafía produce mejores escritores, posibilita una mejor ortografía y predice el éxito lector y académico.

La investigación demuestra que la escritura a mano es un componente fundamental en la mejora tanto de la habilidad ortográfica como de la expresión escrita. Con los noveles, el dominio de la caligrafía facilita el aprendizaje de las letras (James, 2010; Longcamp et al., 2005) y el aprendizaje de las letras no solo inicia los sistemas neuronales que son la base de la lectura, la escritura y la ortografía, sino que también es un predictor fundamental del posterior éxito lector (James & Engelhardt, 2012; Piasta & Wagner. 2010). Además, la fluidez en la escritura libera la memoria de trabajo del niño, permitiendo que pueda centrarse en habilidades más complejas del proceso de composición (Dinehart, 2015). Gran parte de la investigación sobre la caligrafía muestra ganancias inmediatas y beneficios perdurables en el éxito académico. Incluso en los últimos cursos de primaria y en secundaria la investigación ha demostrado que enseñar a escribir en cursiva mejora la ortografía y las habilidades de expresión escrita (Berninger, 2015). ¿La moraleja? Vale la pena dedicarle un tiempo en el currículum diario y compensa invertir en recursos docentes para enseñarla.

3. La escritura a mano ayuda a los profesores y maestros en el aprendizaje. Es mejor que el uso de dispositivos digitales.

Aprender la escritura a mano en infantil es mejor que aprender las letras en un ordenador porque la investigación demuestra que la escritura a mano -no la digital con el teclado- lleva a unos procesos neuronales similares a los de los adultos en el sistema visual del cerebro lector en desarrollo del niño de infantil (Stevenson & Just, 2014). En un estudio, los investigadores descubrieron que la cantidad y densidad de materia gris en el cerebro se correlacionaba con una mayor calidad de la escritura a mano, con signos de un procesamiento neuronal más eficiente y habilidades más altas (Gimenez et al., 2014). Es más, cuando los estudiantes mayores demostraban falta de fluidez en su caligrafía, sus habilidades de composición lo sufrían, del mismo modo que la autoestima, las notas y los resultados en las evaluaciones (Stevenson & Just, 2014).

Incluso en los adultos es mejor escribir a mano que en digital para el aprendizaje. Ahí está el estudio sobre la toma de notas en clase de Pam Mueller que llevó a Marc Sollinger a defender el valor de la escritura a mano e implorar a los que tomaban apuntes a mano que dejaran de hacerlo: ¡Cerrad vuestros portátiles. Los estudios de Mueller sobre la toma de apuntes encontraron que escribir en un ordenador era mucho menos efectivo para el aprendizaje y la síntesis de la información. Esas notas literales tomadas en los ordenadores no eran tan buenas para el estudio y el aprendizaje porque el tener que procesar lo que se escribe -como pasaba con los preescolares- es mejor para el aprendizaje que la escritura de todo lo que se dice.

4. Empezar con el modelaje del profesor

Durante más de 30 años he trabajado con veteranos profesores de educación infantil y los investigadores Eileen Fledgus e Isabell Cardonick para sintetizar la investigación que muestra los beneficios que tiene para el aprendizaje de los alumnos el modelaje a la hora de aprender a escribir.

Incluso si los niños llegan al parvulario incapaces de escribir sus propios nombres, los tenemos dibujando su historia y escribiendo fragmentos significativos en un par de meses (Feldgus, Cardonick & Gentry, en prensa). Ahora nuestras técnicas están respaldadas por la neurociencia y la investigación en psicología (ved, por ejemplo, Puranik & Alobaita, 2012; Puranik & Lonigan, 2011; Puranik, Lonigan & Kim, 2011).

5. Enseñar la caligrafía de forma explícita y directa

La escritura a mano es una habilidad compleja que requiere la implicación simultánea de habilidades cognitivas, motoras y perceptivas. Es aprendida mejor a través de la instrucción directa (Beringner, 2015; Berninger et al. 2006; Hanstra-Bletz and Blote, 1993; Maeland, 1992).

Algunos colegios en los Estados Unidos han dejado de enseñar a escribir de forma explícita la letra manuscrita en la educación infantil y en 1º de primaria y han hecho lo mismmo con la enseñanza de la cursiva, empezando en 3º debido a no tener tiempo para la enseñanza de la caligrafía en educación primaria. Es un error. La caligrafía es un gran beneficio para la lectura, la escritura y la ortografía. Todavía se requiere en el Reino Unido -y lo hacen bien-. Está respaldado por la evidencia. Nosotros deberíamos estar enseñando caligrafía y ortografía en los EE.UU.

Hay que invertir en la enseñanza de la caligrafía y, como se ha referenciado, hacerlo también en instrucción explícita de la ortografía. Si eres un padre, un directivo, un miembro del panel de gobierno o un administrador educativo, insiste en la importancia de que tanto la caligrafía como la ortografía sean enseñadas, ya que son fundamentos importantes del éxito escolar también en el siglo XXI.

Referencias:

Berninger, V., Rutberg, J., Abbott, R., Garcia, N., Anderson-Youngstrom, M., Brooks, A., & Fulton, C. (2006). Tier 1 and Tier 2 early intervention for handwriting and composing. Journal of School Psychology, 44, 3-30.

Berninger, V.W. (2015) Position paper submitted June 20, 2015 to Ohio State Legislature entitled Research Report in Support of OH 146.

Dinehart, L. H. (2015). Handwriting in early childhood education: Current research and future implications. Journal of Early Childhood Literacy, 15(1), 97–118.

Feldgus, E., Cardonick, I. & Gentry. R. (in press). Kid Writing in the 21st Century. Los Angeles, CA: Hameray Publishing Group.

Gimenez, P., Bugescu, N., Black, J. M., Hancock, R., Pugh, K., Nagamine, M., Hoeft, F. (2014). Neuroimaging correlates of handwriting quality as children learn to read and write. Frontiers in Human Neuroscience, 8(155). doi: 10.3389/fnhum.2014.00155

James, K. H., & Englehardt, L. (2012). The effects of handwriting on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education, 1(1), 32–42.

Puranik, C. S., & Alobaita, S. (2012). Examining the contribution of handwriting and spelling to written expression in kindergarten children. Reading and Writing, 25(7), 1523–1546.

Piasta, S. B., & Wagner, R. K. (2010). Developing early literacy skills: A meta-analysis of alphabet learning and instruction. Reading Research Quarterly, 45(1), 8–38. doi:10.1598/RRQ.45.1.2

Puranik, C. S., & Lonigan, C. J. (2011). From scribbles to Scrabble: Preschool children’s developing knowledge of written language. Reading and Writing, 24(5), 567–589.

Puranik, C. S., Lonigan, C. J., & Kim, Y.-S. (2011). Contributions of emergent literacy skills to name writing, letter writing, and spelling in preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 26(4), 465–474.

Stevenson, N. C., & Just, C. (2014). In early education, why teach handwriting before keyboarding? Early Childhood Education Journal, 42, 49–56.

Sollinger, M. (2015). Close your laptop. Handwriting could make you smarter. Public Radio International, Development & Education/Innovation Hub posted July 12, 2015. http://www.pri.org/stories/2015-07-12/close-your-laptop-handwriting-coul...

La importancia de los primeros años (V): el cambio de educación infantil a educación primaria

Una cuestión que me gustaría tratar en este artículo es el porqué de ese cambio tan importante que tiene lugar entre el último año de educación infantil y el primero de educación primaria, y los motivos por los cuales no nos ha de sorprender. 

En el blog ya hemos explicado alguna vez la teoría de David C. Geary sobre la diferencia entre el conocimiento biológico primario y el conocimiento biológico secundario. El conocimiento biológico primario lo conforman toda aquella serie de conocimientos que hemos evolucionado para ser capaces de adquirirlos de forma natural; aquí entrarían conocimientos como:

- La lengua materna oral

- El desplazamiento: correr, caminar...

- Las texturas, forma principales

- Los elementos básicos de las relaciones sociales, la cooperación

- El conocimiento básico del mundo natural

- ....

Por ejemplo, los humanos llevamos muchos milenios hablando, lo que nos ha permitido evolucionar hasta ser capaces de hablar de una forma natural. Los niños no necesitan ser instruidos de forma específica para aprender cómo tienen que mover la lengua para hablar. Lo mismo pasa con el aprender a gatear, a caminar...

En cambio, el conocimiento biológico secundario lo conforman aquellos aprendizajes que, por su relativa novedad, no hemos evolucionado todavía lo suficiente para ser capaces de integrarlos de una forma natural. Aquí podríamos incluir:

- La lectura

- La escritura

- El conocimiento científico

- La resolución de problemas, las matemáticas

- Lenguajes como el musical

- ...

Para adquirir todos estos conocimientos necesitamos de una instrucción específica, ya que no los adquirimos de una forma natural. La escritura, por ejemplo, tiene unos 6.000-7.000 años, y no ha habido tiempo suficiente para que seamos capaces de adquirir el código escrito de una forma natural.

Si nos volvemos a centrar en la cuestión inicial, veremos que gran parte de los aprendizajes de educación infantil se refieren a habilidades primarias, de conocimiento biológico primario: cooperación, relación con los demás, texturas, esquema corporal... Esto hace que el juego y el aprendizaje por descubrimiento se acaben utilizando de forma mayoritaria en muchas ocasiones, ya que son aprendizajes que se llevan a cabo de forma natural. Gran parte de estos aprendizajes había muchos niños que, hasta hace poco, los adquirían en casa, ya que la educación infantil no era algo todavía generalizado. Muchos no empezaban a ir al colegio hasta que se empezaba la primaria y con ella la educación formal y académica. Con la incorporación del hombre y de la mujer al mundo trabajo y el cambio del contexto social, la educación infantil se ha extendido y muchos niños ahora adquieren estos aprendizajes en el colegio en vez de en casa.

Sin embargo, hay una serie de aprendizajes que ya en infantil requieren de instrucción explícita: son todos aquellos referidos a conocimiento biológico secundario, algunos de los cuales ya han de empezarse a adquirirse antes de primaria. Aquí podríamos incluir las bases de la lectura: conciencia fonológica, descodificación, abecedario, la numeración, los primeros conceptos matemáticos... Por eso es bueno que sobretodo los 2 últimos años de esta etapa empiecen a estar enfocados hacia los aprendizajes más académicos.

Lo que hemos comentado no quita que cada vez haya más niños que necesiten de instrucción explícita en temas de conocimiento biológico primario: bien por dificultades específicas de aprendizaje (TEA, TEL... un niño que con dificultades relacionadas con el TEA es, en el fondo, un niño que no adquiere de forma natural los conocimientos básicos sobre la cognición social, la relación con los demás), bien porque sus circunstancias familiares no colaboran para su desarrollo pleno. Cada vez vemos más niños que necesitan desde pequeños una instrucción clara en hábitos y aspectos tan básicos como la higiene, la relación con los demás, el uso de palabras fundamentales como: por favor, gracias, perdón... 

Por todo esto no nos ha de sorprender el cambio que tiene lugar entre una etapa y otra, porque los objetivos de conocimiento son en gran medida diferentes. En educación infantil es importante tener claro que gran parte de los aprendizajes se lleruvarán a cabo a través del juego guiado y que habrá una parte de conocimientos académicos que será necesario introducir a través de la instrucción explícita como la lectura, la numeración... sin descartar su uso en otros ámbitos básicos como el de los hábitos, las relaciones sociales...

Mientras tanto en primaria el gran cambio es que se empieza de forma generalizada con el aprendizaje académico. ¿Significa esto que el juego queda totalmente fuera? No, sigue teniendo un papel muy importante en diversos aprendizajes, pero es normal que las dinámicas cambien. Por ello, lo que es importante a la hora de plantearse qué estrategia seguir para organizar el aprendizaje es reflexionar sobre el tipo de conocimiento que queremos que los alumnos aprendan y los alumnos que tenemos delante, preguntándonos sobre sus conocimientos previos y su edad.

La importancia de los primeros años (IV): un enfoque difente

En los últimos post hemos ido considerando diversas ideas desarrolladas por The Quirky Teacher y otros autores sobre la importancia de los primeros años, de los hábitos y rutinas, de la concentración... Como se ve, es necesario llevar a cabo cambios, pero la ideología de 'elegir, descubrir y desarrollar de forma natural' (basada en el constructivismo filosófico y el aprendizaje por descubrimiento) es muy fuerte e importante, y quizás será muy difícil que lleguemos algún día a un cambio real. ¿El resultado? Que cada vez es más habitual encontrarse con niños que al empezar la primaria prácticamente son todavía incapaces de hablar, no conocen la palabra 'no', no saben sentarse tranquilamente, escuchar, seguir instrucciones simples, dar las gracias... Estos hábitos y rutinas no los desarrollan ofreciéndoles más oportunidades para el 'aprendizaje activo', y llegan a primaria sin estar preparados. 

Para posibilitar que todos los alumnos lleguen mejor preparados, Quirky Teacher propone una reforma que consistiría en 'desgajar' P-5 del currículum de educación infantil y crear un 'año 0' enmarcándolo dentro del currículum de primaria. Y estos serían sus objetivos:

1. Conocer y utilizar de forma habitual las palabras 'gracias', 'por favor', 'sí', 'de nada', 'puedo', etc. para expresar necesidades básicas y tener conversaciones buenas.

2. Ser capaz de tener conversaciones con los demás que vayan más allá de hablar sobre uno mismo y pedir cosas todo el rato.

3. Conocer y utilizar palabras para indicar conocimiento general sobre el mundo, nuestra cultura... y empezar a aprender sobre la historia y la ciencia.

4. Ser capaz de escuchar todo tipo de música sin empezar a molestar a los demás o distraerse.

5. Lo mismo del último punto con escuchar una historia.

6. A través del hábito ser capaz de: sentarse, escuchar y responder a las indicaciones del maestro sin distraerse o distraer a los demás o enfadarse.

7. Saberse de memoria canciones infantiles, rimas, cuentos e historias tradicionales.

8. Utilizar y conocer una amplia variedad de frases y palabras enseñadas y aprendidas a través del uso de las rimas, historias y canciones infantiles.

9. Conocer las reglas de los buenos modales y dominarlas a través del hábito: comer con la boca cerrada, ofrecer antes de servirse, esperar antes que avasallar a los demás, utilizar el cuchillo y el tenedor antes que las manos.

10. Saber respetar las normas de la escuela: cómo estar en el patio, cómo comportarse en el pasillo, llamar antes de entrar, contestar utilizando una frase completa, saber sentarse rectos.

11. Conocer juegos de interior y de exterior.

12. Desarrollar la concentración y la perseverancia a través del hábito y de la práctica con todo el grupo de pequeños aspectos fundamentales para el aprendizaje:

- Coger bien el lápiz y hacer bien la pinza

- Fluidez lectora

- Tocar un instrumento

- Habituarse a que le pregunten y a contestar

- Recitar un poema o hecho en público

- Sentarse en una asamblea

- Sentarse tranquilo en silencio por un rato.

13. Fluidez en utilizar todas las letras del alfabeto

14. Fluidez en utilizar todos los números

15. Conocimiento fluido de contar hasta 10, las sumas básicas hasta el 10...

16. Conocimiento fluido de las grafías más frecuentes y de los sonidos que les corresponden, hasta que sean capaces de descodificar de forma automática y el niño esté en el buen camino para convertirse en un lector fluido más que en un adivinador de palabras.

Como se ve, es una propuesta muy interesante para poner los fundamentos para empezar la primaria: basada en la evidencia, con mucha instrucción explícita y a todo el grupo, con mucha práctica: enseñar, aplicar, recordar. La instrucción a todo el grupo es algo muy importante, porque no deja nada al azar. Que se instruya a todo el grupo no significa que tenga que ser aburrida. Los niños adoran, por ejemplo, los juegos de lengua, las historias, las canciones... pero el hábito es fundamental, y cuesta.

Y aquí habría un cambio fundamental. Cambiar las elecciones por rutinas. Esto es especialmente necesario para aquellos más desaventajados, porque les ayudará en el proceso de desarrollar los hábitos básicos. Como ya dijimos, la tendencia que tenemos es a elegir aquello más cómodo y que nos gusta más, lo que habitualmente no es lo mejor. El maestro tendrá mejor conocimiento sobre aquellos puntos que cada alumno ha de mejorar y en los que conviene que practique más. Así simplemente ha de pensar sobre aquello que le plantea el maestro. Y es también posiblemente la opción con la que se maximizan más y mejor los recursos.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/08/02/closing-the-gap-and-reducing-exclusions-how-about-a-radically-different-approach-at-the-beginning/

La importancia de los primeros años (II): una reflexión

En el último artículo estuve explicando la importancia de disponer de reglas claras, hábitos y rutinas tanto en casa como en el colegio para poder desarrollar la fuerza de voluntad y los hábitos intelectuales que son necesarios para trabajar bien y para concentrarse en el aula, sobretodo si se piensa en los alumnos con más dificultades o menos oportunidades.

Esta desventaja se puede ver agravada si el trabajo académico de los primeros años se basa más en la 'vivencia de la libertad' y en las 'experiencias' que en enfocar a los alumnos hacia el aprendizaje académico. Esta falta de hábitos intelectuales (atención, fuerza de voluntad...) es posiblemente el factor que provoca que determinados grupos de alumnos con dificultades sigan por debajo de sus compañeros, a pesar de las intervenciones que se puedan hacer y acaban 'explotando' cuando empiezan la educación secundaria. Gran parte de esos alumnos que presentan importantes dificultades a nivel académico, de comportamiento... cuando empiezan la secundaria es como resultado de años de malos hábitos no corregidos, a los cuales se les pone una etiqueta (Oposicionista Desafiante, TDAH...) pero no se los corrige o trabaja.

Uno de los problemas que es posible que genere esto es la tendencia a basar la didáctica y el aprendizaje durante los primeros años en que los alumnos construyan su propio aprendizaje y sus propias rutinas, a través del juego, eligiendo desde bien pequeños qué quieren aprender, trabajar... El problema aquí es que se tienden a confundir y a fusionar los sentimientos de los niños con el pensamiento de los niños. Cuando un niño de 5 años ha de decidir si trabaja la numeración, que le cuesta, o el dibujo, que le gusta, tenderá a elegir este último, basándose en su sensación de seguridad y de gusto. ¿Realmente es esto lo que queremos que hagan? ¿Que elijan en función de lo que les gusta más y cuesta menos? ¿Tienen la edad y madurez necesarias para elegir bien? ¿No sería mejor que eligiéramos nosotros, que conocemos lo que necesitan mejor? Cuando esta manera de funcionar es la que se acostumbran a llevar a cabo durante el día, ¿los estamos capacitando para ser capaces de trabajar en cosas que les cuesten en el futuro? ¿Qué harán estos niños cuando en secundaria se les pida a todos que piensen sobre química, matemáticas... y se esfuercen en ellas?

El tema aquí es que en los primeros años se está generalizando el tener que elegir sobre todo. Las rutinas con todos (el hacer la fila, la sesión de lectoescritura, el juego de lengua, la historia explicada en voz alta...) cada vez son menos. Incluso en estas se les plantea el que elijan: cuando trabajan con el profesor en pequeño grupo, este les dirá: '¿Querríais hacer...?', o cuando se les lea una historia: '¿Qué historia querríais leer?'

¿Qué efecto tendrá este elegir constantemente en alumnos desaventajados que están acostumbrados a hacer lo que quieren en su casa, y cuya fuerza de voluntad es muy reducida? Posiblemente no contestarán ni se quejarán (como sí que harían si se les hiciera hacer algo que no quieren), y estarán contentos, pero... ¿en qué pensarán? Seguramente pensarán que pueden elegir basándose en lo que sienten, que pueden hace prácticamente todo lo que quieran y que, posiblemente, si ellos eligen el libro, el tema de trabajo... que el adulto cambiará para ajustarse a ellos. Si piensa así, ¿qué ocurrirá cuando alguien le diga que se sienta y diga que no porque se lo pasa bien estando de pie y corriendo? En su cabeza pensará que no le apetece y simplemente dirá que 'no'. Si no ha recibido la educación mínima en casa, seguramente acompañe la palabra de algún insulto. Quizás acabará atendido por el departamento de diversidad, acabando con una mayor diferenciación, expectativas más bajas... un alumno con el cual posiblemente lo que habría que hacer trabajado era un cambio de hábitos.

El problema es quizás que estos alumnos le dan demasiada importancia a sus sentimientos y eligen de forma habitual basándose en ellos. Es irónico que la solución de gran parte del mundo educativo para ello sea hacer que elijan todavía más cosas basándose en ellos. Los malos hábitos tardan poco en crearse, pero requieren de toneladas de esfuerzo para ser revertidos. Una posible conclusión sería que, para ayudar a estos alumnos a pensar de verdad, y a desarrollar los hábitos intelectuales básicos deberíamos quizás reducir los momentos de elección constantes durante el día. Solo así podrán desarrollar la fuerza de voluntad e intelectual necesarias para aprender como lo hacen los más aventajados.

Para concluir, el juego durante los primeros años es importante y es fundamental, pero ha de ser un juego guiado, en el que seamos los maestros, que somos los que podemos conocer mejor las necesidades de cada alumno y los mejores pasos para orientarlos hacia el aprendizaje académico, los que llevemos 'la batuta', guiándolos nosotros y dándoles más libertad cuando vayan dominando los aprendizajes (sobre los tipos de juego hay un artículo interesante que espero comentar). Y a medida que nos acerquemos a primaria habrá que considerar la conveniencia de utilizar métodos de instrucción directa y clara para trabajar aspectos como el poner las bases de la lectura. El juego libre tendrá su papel, pero en los momentos de descanso, de patio, que es donde ha de estar y tener su protagonismo.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/07/27/how-a-smorgasbord-of-learning-in-lower-phases-might-be-contributing-to-high-exclusion-rates-in-secondary-schools/

La importancia de los primeros años (I): los hábitos

The Quirky Teacher está publicando una serie de artículos sobre la importancia de elementos básicos como los hábitos, el lenguaje, la atención... durante los primeros años, desde educación infantil a primaria pasando por el 'Reception year' (P-5). Una de las cosas sobre las que quizás deberíamos reflexionar más es sobre la importancia que tiene la educación que se recibe durante esos primeros años, especialmente en el caso de los niños y niñas que no tienen la suerte de poder tener en su hogar unas normas claras, una estructura, unos hábitos... Los que provienen de contextos socioculturales desfavorecidos a nivel cultural y socieconómico son los que más se pueden beneficiar de un ambiente ordenado, estructurado y claro que les sea ofrecido ya desde los primeros años. Hoy en día, incluso, podríamos extender la conveniencia de este tipo de ambiente a familias de clase media o alta que, por su estilo educativo, no ofrecen estas oportunidades a sus hijos.

En este sentido, como destaca Quirky Teacher, creo que deberíamos de prestar más atención a la formación de los hábitos básicos en la escuela durante los primeros años (aquí podéis consultar un artículo que profundiza más en esta cuestión). Los hábitos, las normas, las rutinas son totalmente necesarias en cualquier familia o comunidad: ayudan en el crecimiento personal, facilitan la convivencia, que se puedan organizar las cosas de forma eficiente... Aquí deberíamos de pararnos a pensar en el caso de los niños que vienen de contextos más desfavorecidos: ¿Tienen algún momento de paz durante el día? ¿En su contexto familiar se les asegura un mínimo orden en las comidas, en los hábitos de higiene, en las rutinas de despertarse y de irse a dormir? Porque los hábitos y rutinas son un elemento clave para el crecimiento personal.

Para poder crear buenos hábitos y rutinas, el primer paso es tener cierta fuerza de voluntad, que te permite empezar a vivirlos y mantenerlos en el tiempo, repitiendo lo mismo hasta que ya no tienes que pensar sobre ello. La curva de formación del hábito se basa en dos ideas básicas: la actividad que se repite y la recompensa al final. Para la mayoría de nosotros, esos dos puntos básicos suelen ser una señal, que llega un momento determinado del día (por ejemplo, el de irse a dormir y de lavarnos los dientes) y la recompensa de haber hecho algo o de haber contentado a alguien (en este caso, tener los dientes limpios). Muchos de nuestros buenos hábitos los desarrollamos cuando somos pequeños: el limpiarnos los dientes, el comer verdura una vez al día, el limpiarnos los zapatos, la ducha diaria, hacerse la cama... y tantos otros que podamos tener (y que variarán según la familia y contexto social). Nuestros padres no nos dieron opción, y estos hábitos nos dieron una fuerza de voluntad y una capacidad de concentración que nos ayudó en el desarrollo de otros hábitos y aprendizajes en la escuela, en la universidad y en nuestra vida personal.

¿Qué pasa entonces con aquellos alumnos de contextos más desfavorecidos? Pensemos en aquel alumno de 5 años que está constantemente cansado: nunca quiere leer o escribir, no le interesa nada relacionado con el aprendizaje, se porta mal... ¿Qué buenos hábitos tiene en su vida? Cuando se despierta posiblemente no tienen ninguna alarma, nadie le pide que siga una rutina para vestirse, desayunar, asearse... Se despierta tarde, en un contexto en el que todo son prisas; sus padres también van agobiados porque se tienen que ir y él acaba llegando tarde, porque no ha encontrado su bolsa, un zapato, etc. Posiblemente nadie le habrá enseñado a dejar la noche antes la ropa preparada para el día siguiente, a ponerse la alarma para despertarse con tiempo... ¿Cómo va a poder desarrollar una mínima fuerza de voluntad y de orden en el pensamiento si nunca se le han enseñado y esperado de él estas normas, rutinas... típicas?

Este alumno, ¿es capaz de pensar en el futuro, en historias, de tener curiosidad por la vida? ¿O solo vive el 'momento', pensando en lo más inmediato: en que tiene hambre, en cuándo podrá jugar al móvil...? Con la ausencia de fuerza de voluntad y de dirección y autoridad paternas, empieza a desarrollar malos hábitos: falta al respeto, no respeta las normas sociales en la escuela y en la calle, se acostumbra a no escuchar a los demás, hace lo mínimo para que le dejen jugar otra vez, no se concentra nunca más de 5 minutos seguidos, contesta de forma desafiante cuando se le pida algo que no quiere hacer... Llega un momento en que estos malos hábitos arraigan.

Si en esta situación lo que se recomienda a los padres es que le dejen tomar más decisiones para 'desarrollar su independencia', que negocien con él cuando tenga una rabieta en vez de reñirlo y castigarlo... no se ayuda a ese niño o niña, que sigue acostumbrando a que se haga siempre lo que él quiere. Y aquí llega el momento en que empieza el colegio.

En el parvulario, sigue sin tener fuerza de voluntad, y lo que hace es revolotear, evitando tanto física como mentalmente cualquier actividad que implique un poco de esfuerzo. Cuando los profesores de clase ven que no tiene el hábito de limpiarse las manos, ¿qué harán? Si parten de la creencia de que el niño ha de ser el que ha de dirigir sus aprendizajes, y de que hay que esperarse al que 'esté preparado', quizás no le dirán nada. ¿Y con el dar las gracias? ¿Y el sentarse bien? ¿Y el escuchar? Si no lo hace, ¿qué haremos? ¿Esperar a que quiera hacerlo libremente y poner esfuerzo? ¿O se lo haremos hacer?

Aquí llegamos al punto clave. Existen una serie de hábitos, rutinas... que tenemos que exigir a los alumnos, y que también debemos de ayudar a los padres a que los exijan si no lo hacen. El problema es que hoy en día hay cada vez más profesores que no ven el valor real que tienen los hábitos: el hacer una fila, el levantar la mano, el escuchar, el trabajar concentrado y en silencio... Los ven como algo que solo busca 'forzarlos', y como una 'pérdida de tiempo'. Afirman que tenemos que dejar a los alumnos ser ellos mismos, y esperar a que salga de ellos, dejándolos elegir, olvidando que el niño con más dificultades no elegirá habitualmente concentrarse y trabajar tanto como su compañero con más facilidad. Aquí olvidan que, para elegir bien de adultos, hay que empezar eligiendo poco durante los primeros años, viendo cómo lo hacen los padres por nosotros. Aquel niño que no ha tenido rutinas, hábitos, normas... de pequeño, de adulto no tendrá la base mínima para elegir bien.

Bibliografía:
https://thequirkyteacher.wordpress.com/2018/07/26/neuroscience-of-habits-vs-eyfs-even-more-ways-to-disadvantage-the-disadvantaged-child/

Sobre el nuevo decreto de evaluación

Llega el final de curso y los profesores de primaria, por primera vez, tendremos que poner las notas de final de curso siguiendo el complicado sistema de áreas, dimensiones, subdimensiones... que ha ideado nuestro Departament d'ensenyament. Desaparecen las notas numéricas y tendremos que expresar los resultados siguiendo la nueva nomenclatura: Logro excelente, notable, satisfactorio o no-logro (AE, AN, AS, NA en catalán).

Uno de los principales problemas es que deja de lado la evaluación del aprendizaje de los contenidos; solo hay que ver, por ejemplo, las áreas de matemáticas o de conocimiento del medio.

Empecemos por las matemáticas. La nota final de curso ahora tiene que salir de las subdimensiones de 'resolución de problemas', 'razonamiento', 'conexiones' y 'comunicación y representación'. Por supuesto que son aspectos importantes: el trabajo de la resolución de problemas es fundamental, el enseñar a razonar también, es clave enseñarles a conectar los diversos aprendizajes y que sepan comunicarlos... pero para ello no hay que oponerse a los contenidos. Para aprender matemáticas es fundamental desarrollar un buen sentido numérico, aprender a encontrar patrones, la geometría... y estos son aspectos conceptuales que con el nuevo sistema se pueden dejar de lado. Dirán: 'pero se integran en el aprendizaje global de las competencias'. No siempre será así. Con el nuevo sistema se quita el foco de estos aspectos. Se olvida que el trabajo de las habilidades solo tiene sentido si se hace alrededor de unos contenidos. Y la evaluación de los aspectos conceptuales es fundamental. ¿Qué sería lo mejor? Evaluar una única área, de matemáticas, con unos contenidos y habilidades bien estructurados y secuenciados.

Lo mismo pasa con el conocimiento del medio. Se evalúan subdimensiones como 'mundo actual', 'salud y equilibrio personal', 'tecnología', 'ciudadanía' (que vuelve a evaluarse después)... no digo que no sean aspectos importantes, pero ¿Dónde queda la historia? ¿Y la geografía? ¿Y la biología? El nuevo currículum cae en el competencialismo y en el utilitarismo. Solo valen aquellos aspectos útiles para la vida diaria. El conocimiento cultural, histórico, científico... pierden en cierta medida su razón de ser.

Es un sistema confuso que, desgraciadamente, cae en los clásicos tópicos alrededor de la evaluación. No digo que las competencias no sean importantes. El desarrollo de las diversas habilidades y procedimientos es importante, pero no ha de realizarse en oposición a los contenidos.

Esta imagen que compara los dos modelos de evaluación (la fuente es del propio Departament) es una buena muestra de lo que comento. Ojalá en el Departament d'Educació se leyeran el último libro de Daisy Christodoulou, Making Good Progress?. La cantidad de tópicos e ideas erróneas que incluye la tabla...

¿En qué se basan para decir que la evaluación por contenidos es pasiva y la evaluación por competencias activa? ¿Es un problema que se utilice ejercicios? ¿No son estos una evidencia del aprendizaje? ¿Realmente se creen que la simple observación es más evidente? ¿No es bueno descubrir qué es lo que no saben los alumnos para enseñárselo? ¿No es quizás más pasivo limitarse a establecer el nivel en el cual están? ¿La escuela ha de evaluar los conocimientos adquiridos por experiencia fuera del centro? ¿Sí? ¿Para perpetuar las desigualdades sociales? ¿O ha de posibilitar que todos sepan leer bien, que aprendan matemáticas, ciencias, que desarrollen un buen vocabulario... independientemente de su nivel socioeconómico y cultural?

Detrás de este decreto de evaluación están planteamientos como los de Carlos Monereo:

Llaman la atención algunas afirmaciones: 

'La evaluación tradicional lo que hace es potenciar un tipo de cosas para un mundo que no existe' ¿Cómo? ¿En qué medidas objetivas se basa? Valorar si un alumno conoce y entiende la descomposición numérica, la historia de Cataluña o los diversos tipos de seres vivos... ¿Es evaluar para un mundo que ya no existe?

'Aquel anacronismo: profesores del siglo XX enseñan contenidos del siglo XIX a alumnos del siglo XXI'

¿Se da cuenta de lo que está diciendo? ¿Qué es un contenido del siglo XIX? ¿Alguien me lo puede explicar?

Es también llamativo cuando afirma que los profesores han de formarse en la 'evaluación por competencias'. En caso de que no quisieran, dice, habría que ayudarlos. Si ni aun así, según él, habría que expulsarlos del sistema educativo. Eso sí, dice, después de pactar, consensuar y discutir los métodos de evaluación; en ningún momento he visto que se haya hablado o pactado el nuevo decreto de evaluación con el profesorado. Sr. Monereo; ¿Qué pasa si, basándonos en hechos objetivos, discrepamos con algunos de los planteamientos de esa 'nueva' visión de la evaluación?

En el resto de la intervención, Monereo se dedica a reivindicar el uso de problemas, tareas reales... en la educación. Aunque sea del año 2012, la entrevista es plenamente actual. Cuando estudié magisterio en la UAB estos planteamientos ya eran los únicos que se enseñaban en la facultad de educación. Tanto los planteamientos de Carlos Monereo como los del nuevo decreto de evaluación comparten el hecho de que parten del 'modelo de habilidades genéricas', que se basa en la resolución de problemas, proyectos, tareas de la vida real...

Como defiende Christodoulou el su último libro, este modelo tiene problemas importantes que no podemos dejar de lado (lo explico con más detenimiento en el último artículo: http://unestelalalba.blogspot.com.es/2017/05/making-good-progress-un-gran-libro.html). Con ello no quiero decir que no haya que plantear a los alumnos tareas de este tipo. De forma regular (quizás trimestralmente) puede ser una buena opción, para que apliquen aquello que han aprendido, pero la práctica diaria debería de basarse en el modelo de la práctica deliberada de la cual hablo en ese mismo artículo.

De este cambio en la evaluación obtendremos pocos resultados positivos. Sobrecargará al profesorado (porque basa todo en las complicadas subdimensiones, rúbricas...) y dificultará que nos centremos en los aspectos realmente importantes. La cantidad de subdimensiones que llegarán a las familias con las rúbricas perderán gran parte del sentido. ¿Cómo podremos explicar a los padres que su hijo tiene un 'Assoliment excelent' (Logro excelente) en la competencia plurilingüe e intercultural? ¿No se dan cuenta de lo subjetivo y poco significativo que es eso?

¿Cómo mejorar en evaluación? Queda mucho camino por recorrer; para tomar ideas, el último libro de Christodoulou puede ser una buena referencia.