El valor de las pruebas estandarizadas y de un currículum basado en el conocimiento

Photo by Annie Spratt on Unsplash

Una de las cosas que hecho en falta, tanto a nivel autonómico como estatal es que, desde las instituciones públicas, no se promuevan la creación y establecimiento de más pruebas estandarizadas, que permitieran conocer el nivel de los alumnos y compararlos con escuelas de su mismo contexto socioeconómico, y valorar si las decisiones tomadas a nivel didáctico y pedagógico ayudan a mejorar los resultados o si bien al contrario conllevan un descenso del nivel académico de los alumnos.

Un primer aspecto distorsionado es que las pruebas no son las mismas en todo el territorio español. Podríamos decir que la selectividad o PAU (pruebas de acceso a la universidad) lo son, pero los exámenes los diseña cada comunidad autónoma, con lo cual las pruebas varían de forma muy significativa de una comunidad a otra. Por lo que se refiere a pruebas de evaluación diagnóstica, el curso en que se hacen varía según la comunidad.

En el caso de Cataluña, existen dos evaluaciones diagnósticas: una al acabar 6º de primaria de lenguas (castellana, catalana e inglesa), matemáticas y ciencias naturales y otra al acabar 4º de ESO, que abarca los mismo ámbitos. Existen luego las Pruebas PACBAL sobre los componentes básicos de la lectura en catalán (desde P5 a 2º de primaria) y una nueva prueba con forma de proyecto que ha establecido este año el Departamento para 2º de primaria, pero ambas son de carácter voluntario.

¿Por qué no existen, entonces, más pruebas de evaluación al final de cada ciclo? ¿No podrían los poderes públicos establecer los contenidos académicos mínimos que tendrían que tener los alumnos al acabar cada curso o ciclo? ¿Qué ha de saber un alumno de matemáticas al acabar 2º de primaria? ¿Y al acabar ciclo medio? ¿Cuáles serían la fluidez, velocidad y comprensión lectoras óptimas al acabar 3º? ¿Qué se debiera de esperar por que se refiere a la expresión escrita al acabar 4º de primaria? ¿Y al acabar 2º de ESO?

Para ello sería necesario que los currículum se volvieran más concretos, sencillos, dejando de lado toda la jerga grandilocuente que contienen hoy en día pero entre la cual se hace difícil cribar realmente qué es lo importante. Y este es uno de los grandes problemas que tenemos: un currículum demasiado amplio, poco concreto, que se queda muchas veces en las competencias y valores generales pero que no concreta el cómo llegar a ellos. Tener unos objetivos y unos contenidos concretos para cada curso, con unas pruebas que nos ayudaran en la toma de decisiones permitiría orientar y mejorar de forma muy significativa la práctica docente y las decisiones en los claustros. 

¿Tanto nos costaría concretar qué contenidos académicos son culturalmente significativos? Y estoy hablando de que nos centremos en los principales ámbitos académicos: lengua, literatura, ciencias naturales y ciencias sociales y matemáticas. Porque esta falta de concreción genera importantes vacíos de conocimiento en la base cultural de nuestros alumnos. Cada vez más te encuentras con más alumnos que carecen de las nociones más básicas de geografía (continentes, países, ríos...), de historia, de literatura, de ciencias naturales... ¿Cómo vamos a poder establecer así esos lazos de copertenencia, de tener algo en común, de los que habla Gregorio Luri? Si las instituciones públicas dejaran de lado las luchas ideológicas y dieran valor a lo importante y propiamente escolar que es la enseñanza académica, sería posible una mejora educativa profunda. Y ahí serían de gran utilidad medidas como las pruebas estandarizadas que contrastasen que se trabaja lo fundamental con todos los alumnos. Aquellos con más dificultades son siempre los que más lo necesitan.

En defensa de la evaluación estandarizada

Hace poco,  la implantación de las reválidas por parte del PP ha sido motivo de que la llamada 'evaluación estandarizada' vuelva a ser criticada por gran parte del mundo educativo.

Hay voces que, desde el mundo educativo, critican las pruebas como PISA, las evaluaciones diagnósticas de competencias de primaria, las reválidas... Porque a su juicio:

1. Van contra la 'personalización del aprendizaje'. ¿Cómo? ¿Por qué un país no puede determinar qué niveles de competencia escrita, lectora, de expresión oral, de conocimientos... han de alcanzar los niños y niñas de su país? La educación es un servicio público que está al servicio de la sociedad. ¿Tenemos claros los fines?

El concepto de 'personalizar el aprendizaje' no puede ir contra esa cultura común que conforma nuestra sociedad. Por supuesto que tenemos que ver a cada alumno como una persona irrepetible con sus características, carácter, temperamento, talentos y dificultades. Y a todos y cada uno de nuestros alumnos les ayudaremos en la medida de nuestras posibilidades: dándoles un refuerzo, con una ayuda determinada si son disléxicos, motivándolos y creyendo en ellos... ¿Pero van a decidir ellos lo que quieren aprender basándose en sus gustos? ¿Con qué criterio, a parte del gusto?

2. Se afirma que van contra la innovación y que van contra la calidad del proceso de enseñanza.... ¿Cómo valoramos entonces que esas medidas innovadoras que tomamos tienen resultados positivos o no? ¿Y si las estrategias que estamos siguiendo no están posibilitando que nuestros alumnos aprendan a leer bien? ¿O a escribir?

Una de las tendencias más peligrosas en educación es la antievaluación, la de aquellos que se niegan a que haya una evaluación objetiva de la tarea que se lleva a cabo en el aula. Por supuesto que no ha de ser la única, que tenemos que tener otras herramientas como los registros, el monitoreo... Pero es posible llevar cabo una evaluación estandarizada y tiene efectos positivos. Tomo una cita de un artículo de Donald Hirsch:

'De hecho, las investigaciones de proceso-resultado han demostrado de manera sistemática todo lo contrario; es decir, que el enfoque romántico-progresista siempre es el menos eficaz de todos los sometidos a estudio. ¡No es de extrañarse que los progresistas planteen constantemente la necesidad de disponer de nuevos métodos de evaluación que podrían modificar estos resultados! Es un deber del público y de la prensa rechazar ese argumento de que las ideas “no han sido adecuadamente puestas a prueba”. Simplemente no podemos tolerar más décadas de credulidad “romántica”. 

¿No estaremos cayendo en esto? ¿Que estamos optando por enfoques de esas características refractarios a la evaluación? Por supuesto que no podemos caer en el extremo contrario, en actitudes como:

a. Enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje exclusivamente a la preparación de pruebas, limitándonos a hacer exámenes parecidos y dejando de lado el trabajo de otros contenidos, procesos... del currículum.

b. Dejar estas pruebas en manos de empresas que las preparen y hagan negocio con ellas.

Pero de ahí a caer en lo que comento hay un buen trecho. Es necesario que desde la administración se tome el 'toro por los cuernos' para afrontar el tema. Soy profesor de 3º y 4º de primaria. A pesar de las quejas que han generado, las pruebas de evaluación diagnóstica de 3º me parecen un muy buen instrumento para valorar en qué aspectos hace falta mejorar y el cómo está cada chaval.

En su libro 'La escuela que necesitamos', Hirsch detalla forma de evitar los abusos por lo que se refiere al tema de las pruebas estandarizadas. En cualquier caso, su uso y aplicación por parte de la administración y de los profesores, por un lado, y la mejora y la innovación educativa, por el otro, son dos procesos que tienen que ir de la mano y que no podemos confrontar o dejar de lado.