En defensa del currículum

Hace un par de semanas, me encontré con un reportaje a doble página de El Periódico en el cual se criticaban ‘las aula tradicionales’. En el reportaje se utilizaban los resultados de un estudio para criticar las aulas con pizarra, mesa del profesor, sillas y mesas para los alumnos… Y se apostaba por aula modelo ‘Google’ o ‘Apple’, con escaleras, sillones, cojines… Una lectura atenta del artículo permitía descubrir que la argumentación y fundamentación de lo que se proponía era pobre, y se caía en los lugares comunes de crítica a una pretendida ‘escuela tradicional’.

Hoy, en el diari Ara, le ha tocado recibir al currículum. Y de qué manera. Leer a Hirsch me está permitiendo ver que muchas de las modas con las cuales estamos hoy en España no son algo nuevo, sino que tienen una larga tradición: el antiintelectualismo, el formalismo, el naturalismo, el querer quitar las aulas, la apuesta por el localismo del currículum y la crítica a los ‘meros datos’… Son algunos de los aspectos que Donald Hirsch comenta que se iniciaron en los EE.UU con John Dewey y Kilpatrick a inicio de los años 20 del siglo pasado y aquí vuelven, una y otra vez, sin que se haga la necesaria crítica y revisión de los efectos que han tenido estos planteamientos en otros sistemas educativos. El artículo me ha preocupado por los siguientes motivos:

1. Comienza con el típico tópico pedagógico antimemorización y anticontenido: ‘un niño memoriza la materia, hace la prueba, saca una nota y la olvida automáticamente’. Por favor… 
2. A continuación, el presidente de la Federación de movimientos de renovación pedagógica, Jaume Aguilar, afirma cosas como:
   • ‘Sobra prácticamente todo’ (en el currículum)
   • ‘Tiene que hablar de procesos sin dar instrucciones'
3. Luego, apuesta por el localismo educativo: defiende que habría que mantener solo el 25% del actual currículum y que el 75% tendría que responder a las 'necesidades reales del centro’. Este señor, ¿sabe lo que es el currículum? Es el corpus de contenidos, hechos, procesos… que una sociedad valora como buenos para transmitir a las nuevas generaciones. Claro que lo tiene que decidir la comunidad política, pues es necesario que tengamos unos referentes culturales comunes, dejando siempre una cierta libertad para la pluralidad de visiones sobre un tema que hay en sociedades como las nuestras. En los EE.UU. no hay un currículum común, y este hecho es uno de los factores que explica sus bajos resultados en las pruebas internacionales.
4. La falsa contraposición entre memoria y pensamiento es el siguiente punto. Pere Vilaseca, responsable del proyecto educativo de los escolapios en Cataluña, afirma: ‘La memoria es un medio que hay que trabajar, pero lo que han de hacer los niños es pensar para saber cambiar la realidad en la cual viven’. Sí, pero cómo van a cambiar la realidad en la cual viven si desconocen su historia, sus características…? El currículum es lo que nos permite tener una serie de referentes compartidos.
5. Estoy de acuerdo, en cambio, con la siguiente afirmación: ‘Hay contenidos que no se tiene conciencia de que se aprenden de una forma diferente’; ‘no es lo mismo memorizar hechos o datos puntuales que adquirir un procedimiento de trabajo’. ¡Por supuesto! Por eso mismo, para aprender, no hay que caer en el imponer una metodología concreta para todos los aprendizajes. Aquí se critica que se use la memorización maquinal de forma generalizada. Vale. Y el trabajo por proyectos? No hay estudios contrastados de que su uso en todas las materias y edades tenga buenos resultados. Esto no se discute? Luego, es Gregorio Luri el que interviene, remarcando la importancia del currículum, con el cual estoy plenamente de acuerdo.

El artículo viene acompañado por el análisis de una socióloga, Marina Subirats, que cae en los clásicos argumentos antiintelectualistas: afirma que como todo lo encontramos en internet, ya no es necesario que los chicos aprendan cosas en el colegio, sino que hay que centrarse en el trabajo de las emociones, de la convivencia, del aprender a ser… Confunde información y conocimiento, y obvia que uno de los grandes problemas con los cuales nos encontramos en nuestra sociedad actual es la falta de referentes culturales comunes compartidos. Sí, hay niños que tienen móviles desde 1º de primaria, y saben jugar con diversas apps, hacer fotos… desde pequeños. Pero luego te das cuenta de que desconocen aspectos tan básicos como los países que rodean a España, o qué era el imperio romano, o algunas de las fábulas de Esopo, los cuentos fantásticos… Elementos fundamentales de nuestra cultura, propios del humanismo cristiano europeo, son desconocidos por las nuevas generaciones. Y solo desde el conocimiento del acervo cultural común se puede ejercer el pensamiento crítico, el aprender a ser, el sentido de la responsabilidad.

No podemos caer en el utilitarismo, cosa que se ve al final del análisis de la socióloga. ¿Cómo que hay que aprender solo lo que les servirá como herramienta? Y la cultura humanista? La filosofía, la literatura, la historia… Esto no? En los comentarios de los lectores, precisamente, se critica que bajo una apariencia ‘progresista’, se introducen postulados plenamente neoliberales.

El currículum, tanto el catalán como el español, pecan de inconcretos, y de incapaces de articular un relato común compartido e interesante para los alumnos. Precisamente, a los niños les encanta trabajar temas y currículums ricos en contenidos: la etapa medieval, los romanos, los vikingos, los principios de la ciencia, los dinosaurios; historias clásicas, de miedo, de aventuras… Nuestro currículum es, en este sentido, muy inconcreto e incompleto. Solo hay que ver los temas de conocimiento del medio desde 1º de primaria a 6º. En este contexto yo apostaría por crear un currículum rico, que recoja los elementos culturales comunes de nuestra cultura y civilización. Si lo conseguimos, mejoraremos. La propuesta de Core Knowledge de los EE.UU. que se ha adaptado a Inglaterra podría ser un buen camino a seguir. A continuación os adjunto el artículo del diario:

Tradición y progreso en educación (I): las grandes corrientes

Uno de los principales problemas con los cuales nos encontramos los maestros es que, continuamente, se nos coloca en la diatriba de elegir entre unas pretendidas prácticas 'tradicionales' y otras llamadas 'progresistas'. La simplificación deliberada hablando de la 'escuela del siglo XXI' y la 'escuela de la era industrial' (error en el que caen 'gurús' como Robinson o Gerver) es nuestro pan de cada día. 

Este 'maniqueísmo pedagógico' es uno de nuestros grandes problemas, ya que nos impide en muchas ocasiones valorar qué método, qué forma de hacer las cosas es más conveniente en cada situación en función de los alumnos, de la edad, de la situación económica, de los conocimientos con los que vienen... Prácticas 'tradicionales' contrastadas son con frecuencia desterradas simplemente porque no son 'p opulares' o 'modernas', mientras que prácticas 'progresistas' de probada ineficacia son replanteadas e introducidas una y otra vez a pesar de que no tienen efectos positivos.

En este sentido, me parece muy acertado el siguiente párrafo, de Eric Donald Hirsch, cuyos escritos me estoy leyendo durante estos días. En este caso, la cita es de una conferencia que realizó el 21 de abril de 1998 para 'Estudios públicos' (publicación chilena):

—A lo único que me opongo en la educación progresista es a que no funcione. Al comienzo de mi libro me identifico como pragmático, que corresponde a una buena tradición norteamericana. Como procuré explicar en mi conferencia, el problema de los métodos progresistas, en sus versiones más orientadas a los proyectos —como construir una máquina en lugar de aprender matemáticas de manera directa—, o en el enfoque de lenguaje total en la enseñanza de la lectura, es que son evidentemente ineficaces. Incluso una de las objeciones principales de Dewey a los métodos progresistas, en una época posterior de su vida, fue que no funcionaban, que no llegaban a todos los niños, lo que tiene una importancia particular si uno se interesa por el tema de la equidad. Ésa es la dificultad básica, no funcionan para todos los niños ni funcionan con mucha rapidez ni eficacia, cuando el tiempo es el elemento más importante en la escuela para los niños desfavorecidos.

La posición que plantea, del pragmatismo por lo que se refiere a los métodos, me parece muy acertada. Antes de implantar uno u otro enfoque, tenemos que valorar cada situación: las características de los alumnos (conocimientos previos, motivación...), la materia que se va a dar y su gnoseología y características internas (no es lo mismo enseñar matemáticas o una lengua que ciencias sociales). En los siguientes artículos, iré detallando algunas de las ideas y prácticas que propone, muchas basadas en la investigación y en la ciencia cognitiva.

Sobre la memoria

Una de las principales modas con las cuales nos encontramos en el panorama educativo actual es la crítica de la memoria. En los medios de comunicación no dejan de aparecer noticias, reportajes, comentarios en los cuales se critica esta facultad del conocimiento humano. Se suele caer en la contraposición, en la cual se opone la memoria a otras facultades como la metacognición, la comprensión...

Esta crítica a la memoria suele dejar de lado los diversos tipos de memoria que hay: la memoria operativa, fundamental para el aprendizaje, la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Las críticas también suelen olvidar que, como dice Gregorio Luri, lo que no queda en la memoria no se ha aprendido; sea una lista de palabras, de reyes, el saber pedalear con la bici, la comprensión de las motivaciones del obrerismo de inicios del siglo XX...

No me puedo resistir a compartir esta cita de Hirsch, de una conferencia que realizó en 1998 en Chile, en el Centro de Estudios Públicos:

- Existe la frase: ‘puro aprendizaje de memoria’, que se usa para desprestigiar un enfoque coherente de contenidos abundantes. Pero la expresión ‘aprendizaje de memoria’ incrimina en realidad a quienes la pronuncian, porque implica que la memorización maquinal es la única forma en que ellos conciben que puede enseñarse una materia rica en datos. En otra época, estos lemas ‘progresistas’ tal vez fueron antídotos útiles contra ciertos métodos aburridísimos de instrucción tradicional. 

Hay mucho de malo en que los alumnos escuchen pasivamente una sarta de datos inertes recitados por un maestro aburrido. De hecho, la memorización maquinal ha sido motivo de queja desde el Renacimiento. Un tradicionalismo tan torpe merece rechazo. Pero lo mismo rige para el progresismo que se mofa de las materias académicas, tildándolas de ‘puros datos’ o ‘meras palabras’, y se nutre de eslóganes vacíos que hace tiempo dejaron de ser válidos. 

Con esta cita, Hirsch da en el clavo. Las críticas a la memoria suelen adolecer de una gran superficialidad, ya que identifican el uso de la memoria con la 'memorización maquinal'. No solo eso, sino que como comenta, estas críticas ven la 'memorización maquinal' como la única forma de enseñar materias ricas en datos, por lo que hay que prescindir de estos. Esta crítica acaba en el antiintelectualismo y el desprecio de las materias académicas; y deja de lado la abundante bibliografía y tradición sobre qué métodos, bien de instrucción directa o de descubrimiento, son más apropiados para cada edad, para cada tipo de conocimiento y proceso que se enseña...

En este contexto, se hace cada vez más necesario que reivindiquemos el verdadero valor y sentido de la memoria.

'Escuelas creativas': vuelve Sir Ken Robinson

Estos días me he acabado de leer ‘Escuelas creativas’, de Sir Ken Robinson. Robinson no es santo de mi devoción (ya publiqué una reseña sobre él), pero leerlo resulta interesante para valorar en qué punto está situado el debate.

Pedí el libro en la biblioteca y me llegó al cabo de una semana. La portada, de entrada, te llama la atención: dos zapatos rojos que destacan en medio de una fila uniforme de zapatos blancos. En la contraportada, un titular tremendista: ‘Descubre por qué las escuelas actuales matan la creatividad’ y frases efectistas de los gurús que suelen acompañar a Gerver: Malala Yousafzai, Seth Godin, Howard Garner, Richard Gerver...

Robinson no escribe mal, aunque hay que reconocer que habla mejor que escribe. En el caso concreto de ‘Escuelas creativas’, nos encontramos ante un libro más completo que ‘El elemento’ pero que no aporta ninguna idea adicional respecto a lo que ha ido afirmando últimamente, tanto en sus libros como conferencias.

Sir Ken tiene una serie de ‘adversarios’: los exámenes normalizados, la normalización educativa, el sistema educativo que ve como un modelo industrial… El libro no es sino un martilleo continuo contra lo que él ve como la ‘escuela tradicional’. Una escuela que, a su juicio, deja a decenas de miles de personas fuera… Tiene ideas interesantes. Es cierto que hay que tener en cuenta a la persona, y que para sacar lo mejor de cada uno hay que valorarlo de forma personal, quererlo y buscar los mejores recursos que lo lleven a 'activarse' y salir adelante. Esto es cierto.

Sir Ken Robinson ve los síntomas, sí. Pero desde su tradición filosófica e ideológica es difícil encontar un remedio con el cual se puedan curar las dificultades que presenta el panorama educativo. A lo largo del libro se ve como se justifica, defendiéndose de los que le acusan de no concretar nada, de estar en contra de los conocimientos, de estar en uno de los bandos (escuela tradicional vs escuela progresista). Él dice que sí que concreta, que no está en contra del conocimiento… Pero uno de los rasgos de su pensamiento es lo confuso que es en sí. Sin plantearse más a fondo qué es el hombre, qué es la persona, qué queremos de ella, cuál ha de ser su fin, qué papel ha de tener la familia, qué es la escuela… Será difícil llegar a ningún sitio. El libro discurre en la tradicional retórica de Robinson. Es cierto que anima, y su lectura puede ayudar a plantearnos que para ayudar a los chavales hay que estar dispuesto a todo. 

La ‘traca', pero, te la encuentras en el epílogo. Robinson habla de 'educación personalizada', sí. Pero no una ‘educación personalizada’ basada en la tradición filosófica realista, aristotélica y tomista, que ve a la persona en toda su globalidad, de la cual son herederos personalistas como Jacques Maritain, Juan Pablo II… No. Su ‘educación personalizada’ está basada en el modelo inmanentista y racionalista propio de los últimos siglos. Se basa en ese centrarse en los intereses del alumno mal entendido propio de gran parte de la escuela progresista de la últimas décadas. Hay que tener en cuenta a la persona del alumno: su situación, sus intereses y necesidades… Pero ello no puede convertirse en el centro del acto educativo.

Esto queda especialmente claro cuando cita a algunos de sus referentes de ‘educación personalizada':

- Jean Jacques Rousseau: padre del ‘buenismo educativo’, con una visión del hombre profundamente alejada de la realidad.

- Pedagogos y filósofos constructivistas como Piaget, Vigotski...

- Steiner, desarrollador del método educativo de las escuelas Waldorf: un método educativo ‘humanista’ que tiene rasgos propios de la masonería, el panteísmo y el espiritismo….

- A.S. Neill, el fundador de la escuela de Summerhill, una escuela basada en una visión de la persona profundamente alejada del realismo y del humanismo cristiano.

Robinson se ‘apropia’ del término ‘educación personalizada’ atribuyéndola a pedagogías de corte progresista las cuales habitualmente han dejado de lado la realidad sobre la persona, primando la ideología…

Por supuesto que hay que apostar por la ‘educación personalizada’. Pero la ‘educación personalizada’ real es una educación que se plantea los fines de la educación, que se plantea cómo es la persona y que busca tener en cuenta todas sus dimensiones, necesidades y potencialidades. No se queda en una mera visión inmanentista como la que plantean ciertos pedagogos...

Espero aportaciones y debates sobre el artículo y el libro... Este tiene ideas interesantes que se pueden discutir, pero me ha disgustado y preocupado la base filosófica que he visto.

Por la educación personalizada

Estos últimos días he podido escuchar y leer a diversos ‘gurús’. De los que dicen que la escuela en breve será una institución obsoleta, y que hay que preparar a los alumnos para el ‘cambio’ y para el siglo XXI. Un ‘cambio’ que nunca acaban de concretar y que se suele basar en una crítica genérica a una supuesta ‘educación tradicional’ que, a su juicio, se lleva a cabo en las escuelas.

Estas posturas acostumbran a adolecer de una alarmante falta de profundidad y de rigurosidad pedagógica y científica. Se acostumbran a censurar aspectos fundamentales como el silencio, la atención, la lectura, la escritura, las asignaturas, las virtudes, la memoria, el conocimiento… Porque se los ve como elementos de la ‘escuela antigua’.

Creo que esta postura no nos llevará a ningún sitio y, en este contexto, quiero hacer un alegato en favor de la ‘educación personalizada’. El gran reto de hoy en día es volver a situar a la persona en el centro el debate educativo. Tenemos qué tener claro qué queremos y revalorizar la escuela como esa institución fundamental que es entre la familia y la sociedad.

La persona es un ser relacional y ello implica que para llevar a cabo una educación personalizada tiene que haber una relación personal: entre el maestro y el alumno alrededor de un elemento común, el acto educativo, con sus contenidos, su metodología… ¿Tenemos claros los tres elementos y su papel? 

Una pedagogía no puede estar centrada exclusivamente en los intereses del alumno, sino que lo ha de estar en la persona. Muchas de las pedagogías centradas en el alumno acaban cayendo en el constructivismo que acaba significando la negación del realismo: yo me construyo mi realidad, mi verdad… en función de mis intereses.

Por ello, lo primero es tener claro hacia dónde queremos ir. Hará una semana escuché a uno de estos ‘gurús’: Richard Gerver. A pesar de que dijo algunas ideas interesantes sobre la importancia de la ilusión, de la iniciativa… El resto de sus afirmaciones fueron tremendamente superficiales y poco elaboradas.