lunes, 20 de enero de 2025

Una clase de instrucción explícita

Foto por formulario PxHere

La semana pasada, Pritesh Raichura publicó un vídeo de corta duración (unos dos minutos) en el cual destacaba cómo se concreta la instrucción directa en su aula y en el colegio (Ark Soane Academy) en el que da clases; en concreto, destacaba:

"La instrucción directa es alegre y lleva a los alumnos al éxito. Este es un clip en el cual utilizo la participación alta y frecuente para preguntar en 3 fases:

1. Comprobar que se escucha

2. Evocar

3. Comprobar la comprensión

Las rutinas establecidas son: todas las manos arriba, gira y discute, SLANT y leer con la regla.

 

Quiero comentar algunos puntos que vale la pena destacar, porque muestran la importancia de una escuela en la cual las expectativas sean altas y claras para todos los alumnos:

1º. Todos los alumnos escuchan al profesor, estableciendo contacto visual. Sin contacto visual, no hay escucha; ¿por qué hemos dejado de pedirlo? Es una muestra básica de respeto hacia la otra persona que habla, sea el profesor o un compañero.

2º. No solo establecen contacto visual, también tienen claro qué implica escuchar. En este caso, se lo ha concretado en cruzar los brazos delante, con ambas manos encima de la mesa. ¿A cuántos alumnos dejamos que no escuchen, simplemente porque no hacen ruido, mientras dibujan juegan con el material...? ¿Somos conscientes que no pedirles que escuchen los perjudica?

3º. Cuando empiezan a leer un texto, los alumnos siguen la lectura con una regla. Esto es una gran ayuda porque los ayuda a seguir el texto. Este pequeño recurso puede ser especialmente útil para aquellos alumnos con dificultades de atención, ya que les da una referencia visual. Es muy importante que explicitemos con temas que sea vean cómo esperamos que se hagan las actividades.

4º. El profesor lleva a cabo una pausa e insiste: 'I say, you say'. Yo digo, vosotros decís. Aparece una palabra nueva, desconocida y les pide que la repitan después de hacerlo él. Para aprender vocabulario nuevo leyéndolo, hemos de ser capaces de decirlo a nivel oral primero. Raichura pide que repitan la palabra para corregir posibles errores.

5º. No solo eso, Zach Groshell en su libro 'Just Tell them' habla de la importancia de combinar inputs (cosas que explicamos, que leen los alumnos) con outputs (cosas que dicen, que escriben), alternando la comprensión y la producción. Esto ayuda a que las clases sean dinámicas y activas, y el uso de los dos recursos ayuda a mantener la atención.

6º. Mientras uno de los alumnos lee, monitoriza que todo el mundo esté leyendo. Hay que valorar la atención y concentración de sus alumnos, especialmente si tenemos en cuenta las interrupciones de bajo nivel que tenemos en las aulas, las cuales generan tantas veces que muchos alumnos se pierdan en el aprendizaje.

7º. Cuando vuelve a explicar, cruzan los brazos y, al preguntar, todos levantan la mano. Es una forma de ayudar a mantener la atención; a continuación, pregunta a uno de los alumnos (todos tienen claro que pueden ser preguntados).

8º. Mientras pregunta, pide voluntarios y estos responden... felicita y reconoce también a aquellos que responden correctamente.

9º. Utiliza un 'gira y discute', una técnica basada en comentar con una pareja establecida una pregunta llevada a cabo previamente. Esto ayuda a reelaborar lo que los alumnos saben, a consolidarlo y podemos emmarcarlo también en la dinámica de 'input'/'output' que destacábamos ante. Conseguir que lo empiecen y acaben así de rápido requiere trabajo.

10º. Llama la atención también cómo todos los alumnos se escuchan con atención cuando hablan, estando involucrados en la tarea. Unas expectativas claras son clave también para el trabajo entre iguales.

11º. Cuando ha pasado el tiempo establecido, hace una cuenta atrás tras la cual todos escuchan. La transición es totalmente fluida.

12º. Pritesh narra lo que ve de positivo, destacándolo (en vez de centrarse en lo que no funciona), como cuando afirma 'Me encanta ver brazos levantados'. Remarcar aquello que funciona ayuda a destacar los comportamientos positivos y reforzarlos.

13º. Hace preguntas a diversos alumnos aleatorios y acaba comprobando la comprensión a diversas de las preguntas que hace, pidiendo que las respondan de forma coral, cosa que ayuda a fijarlas en la memoria a largo plazo.

El vídeo es un ejemplo fantástico de lo que significa la aplicación de los principios de la instrucción explícita en el aula. Verlo vale la pena porque se pueden coger ideas para intentar que nuestras clases sean realmente activas, e impliquen a todos los alumnos. Una clase entera llevada a cabo con este ritmo seguro que resulta mucho más interesante que no una en la cual el profesor tenga que dedicar 10-15 minutos a poner orden y hacer posible que haya atención.

En este sentido, me sorprendió ver a varias personas en 'X', a algunas de las cuales respeto por aportaciones que hacen, criticando el vídeo desde una perspectiva ideológica, simplemente porque se pide que haya respuestas corales, se use uniforme y se pida seguir la lectura con una regla. Llevaron a cabo una crítica ideológica, sin explicitar tampoco cuál es la alternativa que propondrían. 

Las estrategias didácticas tenemos que valorarlas no por nuestras ideas preconcebidas, sino por sus efectos reales en el aprendizaje del alumno La instrucción explícita bien hecha permite que todos los alumnos aprendan, y los capacita para llegar más lejos, como muestran ejemplos como los de Michaela o Ark Soane Academy (la escuela de Raichura). La instrucción directa facilita que todos los alumnos puedan tener éxito y también posibilita que puedan llegar a niveles más altos de comprensión. Creo que vale la pena publicitar este vídeo y conseguir que, poco a poco, los ejemplos y prácticas de instrucción explícita lleguen a más profesores.

domingo, 12 de enero de 2025

El problema de la 'comprensión' en matemáticas

Foto por formulario PxHere

Desde hace unos años, se han hecho populares diversos métodos de matemáticas comprensivos, que hacen bandera de apostar por la comprensión frente a lo que acostumbran a etiquetar como las matemáticas tradicionales basadas en los algoritmos, el cálculo y la repetición. Mi visión sobre estas propuestas ha ido evolucionando, y creo actualmente que oponer la comprensión profunda al conocimiento de lo que habitualmente se conoce en inglés como 'math facts' (hechos matemáticos), es un error.

Inicialmente, cuando te presentan las diversas propuestas, con toda la lógica matemática y conceptual que tiene, por ejemplo, la deconstrucción de los diversos algoritmos, ves que tiene sentido y pasas a pensar que lo mejor es comprender de donde viene el algoritmo de la suma, el de la resta, el de la multiplicación... Ahora bien, esta forma de pensar tiene el problema de que es la propia de un experto, de alguien que, seguramente, ya domina los algoritmos y tiene una serie de conocimientos básicos. Nuestros alumnos, habitualmente, no son así...

Esto se constata cuando luego se aplican estos métodos o sistemas en el aula. Aunque se siga la secuencia didáctica planeada cuidadosamente, el profesor ve que hay un grupo de alumnos que se va incrementando con el tiempo que no lo sigue, y que se pierde. No solo eso; muchos de estos sistemas se basan en diálogos matemáticos de todo el grupo que acostumbran a implicar 20-30 minutos de atención de todo el grupo y tener unos conocimientos previos mínimos: ¿tenemos los profesores españoles la capacidad de generar esta atención? Me parece que no, como muestran estudios como este de la OECD.

Luego, a la gran mayoría les suele faltar un material que permita una práctica habitual y sistemática la cual permite el aprendizaje de los contenidos y competencias básicas. A veces hay una aplicación que se dice que facilita esto, pero no se puede dejar este elemento crucial en manos de una aplicación, especialmente en una etapa como la primaria en la cual el uso de las pantallas debería de ser mínimo o reducido. Otro problema es que no se atreven a establecer cuáles tendrían que ser los aprendizajes esperados por curso. Esto hace difícil saber si los alumnos llegan realmente a los mínimos o no. Estos problemas empiezan a ser vistos de forma generalizada tanto por profesores como padres, que ven que los alumnos de primaria tienen cada vez más dificultades para alcanzar los objetivos mínimos de aprendizaje, como muestran los últimos resultados.

Uno de los problemas que veo de base es, como destacan Paul A. Kirschner, John Sweller y Richard E. Clark en su artículo de 2006 'Why minimal guidance during instruction does not work [...]', que estos métodos se suelen olvidar de la arquitectura cognitiva que tiene nuestra mente para el aprendizaje. Un primer punto que habría que destacar es el de la memoria de trabajo y sus limitaciones (Kirschner, 2006:77). Nuestra memoria de trabajo tiene limitaciones de trabajo importantes para trabajar con información nueva. Sin embargo, estas limitaciones desaparecen cuando se trabaja con elementos almacenados ya en la memoria a largo plazo; de ahí, que sea bueno sistematizar los aprendizajes básicos a través de la instrucción directa, la memorización, la práctica repetida...

Si los alumnos no aprenden los elementos básicos de las matemáticas (figuras con sus características, cálculo básico, tablas...) es muy difícil que luego puedan resolver problemas, o profundizar en el conocimiento de los algoritmos, o el porqué de las cosas. Por supuesto que tenemos que llegar a esto último, ya  que cuanto más profundo sea el conocimiento, mejor, pero... ¿Ha de ser el objetivo en los cursos básicos de primaria, con aprendices noveles? ¿Alguien se imagina que, en lengua, en 1º de primaria, el objetivo fuera conocer la historia de las letras, el por qué se pronuncia un sonido de una forma concreta o la etimología? Por supuesto que son cuestiones importantes, pero no para los estadios básicos. Esta excesiva carga de la memoria de trabajo es uno de los problemas que, a mi parecer, tienen estas propuestas, que piden a alumnos sin los conocimientos básicos que busquen diversas soluciones a un problema.

Un segundo problema es la visión que comparten muchos educadores y matemáticos de que el conocimiento solo se puede aprender bien a través de la experiencia y, en concreto de experiencias basadas principalmente en los procedimientos de la disciplina (Kirschner, 2006:78). Esto hace que estas propuestas partan principalmente del trabajo por proyectos y rechacen la enseñanza de hechos, leyes, principios y teorías de forma directa o sin contextualizar. Por supuesto que hay que tener en cuenta los procedimientos, pero no pueden marcar el sistema de enseñanza; no hemos de reconstruir todos los procesos que llevaron al conocimiento matemático. En algunos casos sí, lo haremos, para profundizar en un conocimiento o ayudar a fijarlo, pero no siempre. Esta visión adolece de la 'maldición del experto', que no es consciente de lo difícil que es aprender algo para un novel. Como destacan en el artículo:

"Los estudios controlados muestran de forma prácticamente uniforme que, cuando se trata con información nueva, los aprendices deberían de ser instruidos de forma explícita en el qué hacer y el cómo hacer" (Kirschner, 2006:79).

Aquí la pregunta es: ¿es lo mejor y más conveniente que un alumno de 3º primaria plantee 3 formas diversas de resolver una resta y que le enseñemos diversos algoritmos diferentes para hacerlo? Creo, sinceramente, que no. Primero tiene que dominar uno y, una vez que lo hace, podemos profundizar en él deconstruyéndolo, viendo alternativas, otras formas de restar, etc. Pero no debería de hacerse con aprendices noveles.

Un tercer problema sería el de los algoritmos estándares, que acostumbran a ser etiquetados como tradicionales y descontextualizados. Un algoritmo (sea el de la suma, el de la resta, la multiplicación...) es una secuencia de pasos para resolver un problema a la cual se ha llegado a través del tiempo. Acostumbran a ser breves y sencillos de resolver. Dominarlos es fundamental, ya que el dominar los algoritmos libera carga cognitiva a la hora de afrontar un problema complejo. Entonces, ¿por qué esta aversión hacia ellos?

Se olvidan aquí de que un alumno que haya visto diversas formas de resolver una resta pero no las haya sistematizado en su memoria a largo plazo, tendrá problemas para afrontar un problema, ya que la falta de experiencia lo bloqueará. Esto suele pasar con muchas de estas propuestas, que se olvidan de la importancia de que la instrucción sea explícita especialmente al inicio. Por esto es importante, por ejemplo, memorizar las tablas de multiplicar, aunque al principio el nivel de comprensión sea básico. Una vez memorizadas, ya profundizaremos más, relacionándolas con la suma, la división... Sí, al principio las podemos conectar con la suma, como suma repetida, para facilitar el aprendizaje, pero luego hemos de pasar a la memorización, y ya las relacionaremos entonces con otros aspectos que permitan profundizar.

Como destacaba al principio, durante bastante tiempo, yo aposté también por la conocida como la que he descrito aquí como 'visión comprensiva' pero, cada vez más, la veo como un error, ya que ir de los conocimientos básicos a los más profundos y competenciales es lo que permite realmente un aprendizaje profundo, como nos muestran las prácticas de los países orientales: China, Japón... 

martes, 7 de enero de 2025

¿Hay que hacer las clases 'divertidas' y 'relevantes'? Un hilo de Pritesh Raichura.

Foto por Adonyi Gábor formulario PxHere

El otro día leí un hilo en 'X' de Pritesh Raichura, que es directivo y profesor de Ark Soane Academy. El hilo me gustó porque se aleja de la visión habitual de 'divertido y relevante' (la pregunta inicial es irónica), y no me he podido resistir a traducirlo y compartirlo,

¿Cómo puedes hacer  tu clases divertidas y relevantes? Un hilo con grandes consejos a continuación:

En primer lugar, divertidas. La mejor manera de hacer las clases divertidas en enseñar a los alumnos TAN bien que sientan que tienen éxito en aquello que aprenden. Segmenta los contenidos complicados en partes más pequeñas, enseña cada parte, practícala, consigue que la dominen. Usa la repetición y la práctica para que dominen los elementos fundamentales. Tener éxito en el aprendizaje es divertido. Bajar el nivel, no lo es.

Cuando los alumnos pueden cantar las tablas de multiplicar de forma fluida, dibujar la estructura de los electrones de los primeros 20 elementos de tabla periódica o bien recitar los poemas de memoria tendrán un IMPULSO real. Hazles MONTONES de preguntas. Cada respuesta correcta merece ser elogiada. El conocimiento es realmente divertido.

¿Y sobre la relevancia? No te preocupes. En un principio, puede parecer divertido centrarse en los intereses actuales de los alumnos, pero esto es paternalista y limitante. Ofrece a todos los alumnos un currículum ambicioso, no uno 'relevante'. Enséñales bien y, entonces, Shakespeare se VUELVE relevante.

El trabajo del profesor es enseñar lo mejor de lo que se ha pensado y dicho. Todos los alumnos se merecen heredar este conocimiento y las grandes conversaciones asociadas. No hay ningún alumno que, de forma automática, disfrute de los contenidos difíciles. Todos los alumnos se merecen, no obstante, un currículum que les permite aprender aquello que es difícil.

La pregunta al principio del hilo era irónica. Las preguntas que tendríamos que estarnos haciendo son: ¿Cómo puedo enseñar un currículum ambicioso a todos los alumnos? y ¿Cómo puedo mejorar la cultura escolar de forma que todos los alumnos aprendan más y mejor?

A continuación, el enlace al post original de Pritesh Raichura, para que podáis consultarlo y seguirlo: